江蘇省揚(yáng)州市江都區(qū)宜陵中學(xué)初中語文教學(xué)論文 建構(gòu)主義理論在初中語文教學(xué)中運(yùn)用的探索

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1、 建構(gòu)主義理論在初中語文教學(xué)中運(yùn)用的探索 【摘要】建構(gòu)性學(xué)習(xí)是一種自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者是信息加工的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者。在課堂教學(xué)實(shí)踐中把建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于指導(dǎo)語文教學(xué)有重要的實(shí)踐價(jià)值，不僅可以調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，而且還能激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造精神，培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)和審美情趣。同時(shí)有利于更新教師的教育教學(xué)觀念，改進(jìn)教學(xué)方法，優(yōu)化課堂教學(xué)質(zhì)量。 【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義 初中語文 運(yùn)用 建構(gòu)主義理論核心內(nèi)容可概括為：以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)。建構(gòu)主義理論對(duì)學(xué)習(xí)的解釋是：學(xué)習(xí)是

2、建構(gòu)在心理表征的過程，學(xué)習(xí)者并不是把知識(shí)從外界搬進(jìn)記憶中，而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)通過與外部世界的相互作用來獲得建構(gòu)新知識(shí)的過程，知識(shí)不是通過教師傳授獲得的，而是學(xué)習(xí)者在一定情境即社會(huì)文化背景下,借助其他人(如教師和同學(xué))的協(xié)作和幫助,利用必要的學(xué)習(xí)資料(如文字、圖像、實(shí)物、CAI、網(wǎng)絡(luò)等媒體),通過意義建構(gòu)的方式主動(dòng)建構(gòu)事物的性質(zhì)、規(guī)律及事物間的內(nèi)在聯(lián)系。關(guān)于學(xué)習(xí)方法,建構(gòu)主義理論既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用,又注重教師的指導(dǎo)作用。認(rèn)為教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者而不是知識(shí)的傳播者與灌輸者,學(xué)生是信息加工的主體,是意義的主動(dòng)建構(gòu)者而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象,因此提倡在教師指導(dǎo)下以

3、學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)。 兩年來，我將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論用于指導(dǎo)語文教學(xué)，嘗試建構(gòu)了一種以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為中心，通過課堂上師生、生生間的互相激發(fā)與合作，課內(nèi)外知識(shí)的相互補(bǔ)充來促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行更有效學(xué)習(xí)的互動(dòng)學(xué)習(xí)模式。下面我把自己在平時(shí)的一些做法寫出來，僅供大家參考。 一、創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，激發(fā)學(xué)生興趣 建構(gòu)主義理論的先驅(qū)讓?皮亞杰說過：“所有智力方面的工作都要依賴于興趣。”濃厚的學(xué)習(xí)興趣，強(qiáng)烈的求知欲望，是刺激學(xué)生學(xué)習(xí)的最有力的因素。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)情境的作用，他們認(rèn)為學(xué)習(xí)總是與一定的社會(huì)文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實(shí)際情境下或通過多媒體創(chuàng)設(shè)的接近實(shí)際的情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以利用生動(dòng)、直觀的形象有效地激發(fā)聯(lián)

4、想，喚醒長(zhǎng)期記憶中有關(guān)的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)或表象，從而使學(xué)習(xí)者能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)去同化當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識(shí)，賦予新知識(shí)以某種意義；如果原有知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)不能同化新知識(shí)，則要引起“順應(yīng)”過程，即對(duì)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造與重組。總之，通過“同化”與“順應(yīng)”才能達(dá)到對(duì)新知識(shí)意義的建構(gòu)。而同化與順應(yīng)離不開原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與表象，情境創(chuàng)設(shè)則為提取長(zhǎng)時(shí)記憶中的這些知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與表象創(chuàng)造了有利條件。在傳統(tǒng)的課堂講授中，由于不能提供實(shí)際情境所具有的生動(dòng)性、豐富性，不能激發(fā)聯(lián)想，難以提取長(zhǎng)時(shí)記憶中的有關(guān)內(nèi)容，因而將使學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)發(fā)生困難。 情境的進(jìn)入方法是多種多樣的，如可以充分利用多媒

5、體再現(xiàn)情境，補(bǔ)充學(xué)生原有經(jīng)驗(yàn)中的不足。例如教學(xué)端木蕻良的《土地的誓言》一文，如果學(xué)生對(duì)這篇課文的背景（1941年9月18日，“九·一八”事變已經(jīng)過去了整整十年，抗日戰(zhàn)爭(zhēng)正處于十分艱苦的階段，流亡在關(guān)內(nèi)的東北人依然無家可歸。作者懷著難以抑制的思鄉(xiāng)之情寫下了這篇文章。）不了解，就不可能真正感受到作者那刻骨銘心的思鄉(xiāng)愛國(guó)之情，對(duì)課文的理解只能停留在“隔靴搔癢”的層面上。于是我在上課之前先播放展示“九·一八”之后東北人民家破人亡、流離失所的圖片和課件，通過畫面讓學(xué)生的心靈產(chǎn)生強(qiáng)烈的震撼；再播放《松花江上》等音樂，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生，喚起學(xué)生的內(nèi)心情感，迅速幫助學(xué)生進(jìn)入情境。情境進(jìn)入還可以采用“生活體驗(yàn)同化法

6、”。比如教散文《背影》時(shí)，可舉些學(xué)生身邊的真實(shí)事例，如下崗的父親依然在親人面前現(xiàn)出笑容、母親打著瞌睡坐在書桌旁陪因復(fù)習(xí)而晚睡的孩子等；都能讓學(xué)生情感上產(chǎn)生對(duì)父母之愛的真切感悟，并“同化”感受那個(gè)肥胖的，邁著蹣跚步子在鐵道邊爬上爬下的父親的背影，并為一片父愛真情所感動(dòng)…… 二、師生互助合作，碰撞出創(chuàng)新的火花 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡在老師指導(dǎo)下以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)。它們認(rèn)為學(xué)生是信息加工的認(rèn)知主體，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者；老師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者。合作學(xué)習(xí)是建構(gòu)主義提倡的一種重要的學(xué)習(xí)方法。建構(gòu)主義者重視教學(xué)中教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生之間的相互作用，合作學(xué)習(xí)、交互式

7、教學(xué)在建構(gòu)主義的教學(xué)中被廣為采用。這與建構(gòu)主義對(duì)學(xué)習(xí)的基本理解是一致的，教學(xué)要使學(xué)生超越自己的認(rèn)識(shí)，看到那些與自己不同的理解，看到事物的另外的側(cè)面。但學(xué)生的閱歷畢竟是有限的，憑借一個(gè)人的想法是不全面也是不切合實(shí)際的，這就需要與學(xué)生共同針對(duì)某些問題進(jìn)行合作探索，在合作過程中相互交流和質(zhì)疑，通過交流，各自的思維成果必定會(huì)產(chǎn)生質(zhì)的飛躍，從而獲得更多的豐碩成果。 在平時(shí)的課堂教學(xué)中，我經(jīng)常拋出問題讓學(xué)生展開討論，或?qū)W生自己挖掘問題互相交流，通過不同觀點(diǎn)的交鋒、補(bǔ)充、修正，使每個(gè)學(xué)生加深對(duì)當(dāng)前問題的理解。其間，學(xué)生的思維成果為整個(gè)學(xué)習(xí)群體共享。我作為幫助者、促進(jìn)者，對(duì)學(xué)生在討論過程中的表現(xiàn)適時(shí)作出恰如

8、其分的評(píng)價(jià)，通過及時(shí)的調(diào)控、畫龍點(diǎn)睛的點(diǎn)撥，幫助學(xué)生形成更有序、有效的意義建構(gòu)。我還設(shè)法將問題—步步引向深入，以使學(xué)生加深對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解，但不代替學(xué)生思考，而是啟發(fā)誘導(dǎo)他們自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律，去糾正錯(cuò)誤或片面的認(rèn)識(shí)。隨著課堂活動(dòng)的展開，我和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生彼此之間都在交流和撞擊中加深了對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解，并通過引發(fā)創(chuàng)新靈感的火花，感受到創(chuàng)新所帶來的快樂。 比如教《楊修之死》一課，有個(gè)學(xué)生在大多數(shù)同學(xué)根據(jù)課文前幾個(gè)小故事一致認(rèn)為，楊修是因沒遇上賢主，以致因才遭嫉，最終被殺時(shí)，大膽提出這種看法不全面。他認(rèn)為，在《三國(guó)演義》中，曹操曾多次感慨“知我者，郭公也”，郭公，指的是郭嘉，曹操很重用他。為什么對(duì)

9、郭嘉就不“忌”、“惡”，甚至起殺心呢？可見，楊修并非是因才遭嫉，而是因?yàn)樗皇琴u弄小聰明，沒能在行軍打仗上真正幫到曹操。他的死，曹操實(shí)在不該負(fù)主要責(zé)任。這個(gè)學(xué)生新穎的觀點(diǎn)，對(duì)所有同學(xué)乃至老師都是一個(gè)啟發(fā)，通過討論，進(jìn)而使大家加深了對(duì)“楊修之死主要是性格上的弱點(diǎn)所引致”的認(rèn)識(shí)。 任何優(yōu)秀的文學(xué)作品，都具有它的多義性，所謂“一千個(gè)讀者，就有一千個(gè)哈姆雷特”。所以學(xué)生的閱讀鑒賞，即同文本對(duì)話的過程往往帶有更多的主觀性和個(gè)人色彩，對(duì)一部作品的解讀過程是一個(gè)再創(chuàng)造的過程，每一個(gè)人的解讀都有自己的獨(dú)特性。這種獨(dú)特性不僅表現(xiàn)在對(duì)作品意義的認(rèn)識(shí)，對(duì)人物的評(píng)價(jià)上，還表現(xiàn)在對(duì)語言材料所構(gòu)建的意象、意境的感悟上。

10、所以就要求教師在分析教學(xué)目標(biāo)時(shí)，應(yīng)當(dāng)更多的從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，從文本出發(fā)，在引導(dǎo)教學(xué)中教師絕對(duì)不能過早地拋出所謂的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，而應(yīng)該及時(shí)地設(shè)疑質(zhì)疑，于無疑處生疑，使學(xué)生能夠跳出課本，大膽想象，豐富對(duì)文本的解讀。在這充滿合作精神的課堂中，不僅激發(fā)了學(xué)生的創(chuàng)造精神，提升了學(xué)生的語文素養(yǎng)和審美情趣，而且也促動(dòng)教師去擁有更為廣泛而深入的知識(shí)，使自己盡可能地從方法論上對(duì)學(xué)生加以指導(dǎo)，幫助學(xué)生掌握建構(gòu)知識(shí)的有效方法。 以上是我對(duì)建構(gòu)主義教學(xué)理論的認(rèn)識(shí)，由于實(shí)踐不足，認(rèn)識(shí)和運(yùn)用上還不能做到深刻和熟練。但我想，怎樣從語言學(xué)、文章學(xué)、文藝學(xué)、社會(huì)學(xué)、教育心理學(xué)等多方面多角度進(jìn)行思考，恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用一種教學(xué)理論，找到一條合適的教學(xué)之路，形成一種適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)模式，進(jìn)而形成自己獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格，將是我一直思考和實(shí)踐的方向。