資格證 查漏補缺

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1、學(xué)習(xí)策略的層次分類 　　一、認(rèn)知策略 　　認(rèn)知策略是加工信息的一些方法和技術(shù)，有助于有效地從記憶中提取信息。一般而言，認(rèn)知策略因所學(xué)知識的類型而有所不同，復(fù)述、精加工和組織策略主要是針對陳述性知識，針對程序性知識則有模式再認(rèn)識策略和動作 　　陳述性知識，它是關(guān)于事實的知識，是學(xué)校學(xué)習(xí)的一個主要的方面。過程性知識告訴我們?nèi)绾巫瞿臣?。要知道如何做某件事，我們不僅要知道過程的每一步，而且還要知道采取每一步的條件。過程性知識因此可以被認(rèn)為是由“如果……那么……”條件陳述句組成的，其形式是：如果某個條件適合，那么就要采取某個行動?！? 　?。ㄒ唬?fù)述策略 　　復(fù)述策略是在工作記憶中為了保持信息

2、，運用內(nèi)部語言在大腦中重現(xiàn)學(xué)習(xí)材料或刺激，以便將注意力維持在學(xué)習(xí)材料上的方法。 　　（二）精細(xì)加工策略 　　精細(xì)加工策略是一種將新學(xué)材料與頭腦中已有知識聯(lián)系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略。 　　例如，學(xué)習(xí)“醫(yī)生討厭律師”這一句話時，我們附加一句“律師對醫(yī)生起訴了”，如此一來，以后回憶就相對容易一些。一般的精細(xì)加工的策略有許多種，其中有好多被人們稱之為記憶術(shù)。比較流行的記憶術(shù)有位置記憶法、首字聯(lián)詞法、視覺聯(lián)想法和關(guān)鍵詞法。 　?。ㄈ┙M織策略 　　組織策略是整合所學(xué)新知識之間、新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成新的知識結(jié)構(gòu)。 　　組織是學(xué)習(xí)和記憶新信息的重要手段，其方法是將學(xué)習(xí)材料

3、分成一些小的單元。并把這些小的單元置于適當(dāng)?shù)念悇e之中，從而使每項信息和其他信息聯(lián)系在一起。有人認(rèn)為，記憶能力的增進(jìn)，是組織的結(jié)果，因為學(xué)生可以用各類別的標(biāo)題作為提取的線索，從而減少回憶時的負(fù)擔(dān)。因此，在教學(xué)中，教師要教會學(xué)生對信息進(jìn)行分類，以提高他們的記憶能力。在教復(fù)雜概念時，教師不僅要有序地組織材料，而且，重要的是要使學(xué)生清楚這個組織性的框架。? 　　（四）模式再認(rèn)策略 　　模式再認(rèn)知識涉及對刺激的模式進(jìn)行再認(rèn)和分類的能力。模式再認(rèn)知識的一個重要的例子是識別某個概念的一個新事例。比如：再認(rèn)鯨魚屬于哺乳動物。模式再認(rèn)知識的第二個重要的例子就是識別符合某個行為的條件或符合應(yīng)用某個規(guī)則的條件，

4、比如，什么時候“倒置分?jǐn)?shù)后相乘”。和概念一樣，模式再認(rèn)過程是通過概括和分化的過程學(xué)習(xí)來的。比如，學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了凡生命體必須完成八大生命過程：獲取食物、呼吸、排泄、分泌、生長、反應(yīng)、繁殖、運動，這一知識屬于陳述性知識。現(xiàn)在，學(xué)生要利用這一知識注意生命的這八個過程，表示這一過程的條件陳述句是：“如果一個客體執(zhí)行了所有這八個生命過程，那么它就是活的?！苯處熆梢杂弥T如魚、哺乳動物、植物等生命體作不同的例子，促進(jìn)概括；還可以列舉反例，如水晶石雖然存在促進(jìn)分化、進(jìn)行生長的過程，但不實現(xiàn)運動、呼吸等生命過程。 　?。ㄎ澹﹦幼飨盗袑W(xué)習(xí)策略 　　動作系列首先是當(dāng)作構(gòu)成某個過程的一系列步子來學(xué)習(xí)的。學(xué)習(xí)者必須

5、有意識地執(zhí)行每一步，一次執(zhí)行一步，直到過程完成。在學(xué)習(xí)某一個過程時，存在兩個主要的障礙。第一個就是工作記憶存儲量的限制。尤其在學(xué)習(xí)一個長而又復(fù)雜的過程時，困難更大，任何一個過程如果步子長達(dá)9步以上，超過短時記憶的容量(7±2)，那么就很難被保持在工作記憶中。為了克服這一局限，可以利用一些記憶輔助手段，如把這些步子寫下來給學(xué)生。當(dāng)然，重要的是成功地完成這一過程，而不是記住這些步子。第二個潛存的問題就是學(xué)生缺少必備的知識，在學(xué)習(xí)某一過程時，要確保學(xué)生已經(jīng)具備所必需的知識和技能，這一點是非常重要的。例如，學(xué)生還未學(xué)會一定的原理、定理，而要求他們解決幾何證明題將是十分困難的。在教學(xué)某一過程時，教師不妨

6、先進(jìn)行一下任務(wù)分析(task analysis)，也就是要識別為了達(dá)到某一教學(xué)目標(biāo)學(xué)生必須學(xué)會的次一級的知識和技能。通過任務(wù)分析，教師能了解學(xué)生在次級技能上的能力，如果有必要，可進(jìn)行一定的補習(xí)。 　　二、元認(rèn)知策略 　　元認(rèn)知策略是學(xué)生對自己認(rèn)知過程的策略，包括對自己認(rèn)知過程的了解和控制策略，有助于學(xué)生有效地安排和調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程。 　　三、資源管理策略 資源管理策略是輔助學(xué)生管理可用環(huán)境和資源的策略，有助于學(xué)生適應(yīng)環(huán)境并調(diào)節(jié)環(huán)境以適應(yīng)自己的需要，對學(xué)生的動機有重要的作用。主要包括時間管理策略、努力管理策略和學(xué)業(yè)求助策略。 理解并運用行為主義、認(rèn)知學(xué)說、人本主義、建構(gòu)主義等學(xué)習(xí)理

7、論促進(jìn)教學(xué) 一、行為主義學(xué)習(xí)理論與教學(xué)設(shè)計 （一）行為主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點 行為主義學(xué)習(xí)理論是20世紀(jì)初以來逐步形成的一種學(xué)習(xí)理論，該理論的代表人物有桑代克(E. L. Thorndike)、巴甫洛夫(Pavlov)、斯金納(Skinner)等。行為主義學(xué)習(xí)理論又可以分為經(jīng)典行為主義學(xué)習(xí)理論和新行為主義學(xué)習(xí)理論（即操作性行為主義學(xué)習(xí)理論）兩大學(xué)派。行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是刺激——反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。把外在的環(huán)境看作是刺激，把伴隨而來的有機體行為看作是反應(yīng)。環(huán)境在個體的學(xué)習(xí)中有很重要的作用，學(xué)習(xí)者能學(xué)到什么知識不是由學(xué)習(xí)者個體決定的，而是取決于所處的學(xué)習(xí)環(huán)境。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為是學(xué)習(xí)者對環(huán)境刺激

8、做出的相應(yīng)反應(yīng)。行為主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)有什么樣的刺激，學(xué)習(xí)者就會產(chǎn)生什么樣的反應(yīng)，并且強調(diào)了強化在建立正確行為的重要作用。該理論對矯正學(xué)習(xí)者的錯誤行為和學(xué)習(xí)者建立正確的行為有著重要的已影響。該理論的主要觀點可以歸納為三條，它們分別是：學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)；學(xué)習(xí)過程是一種漸進(jìn)的“嘗試與錯誤”，直到最后成功的過程；強化是學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵。 （二）行為主義學(xué)習(xí)理論對教學(xué)設(shè)計的貢獻(xiàn) 在教學(xué)設(shè)計的早期發(fā)展階段，教學(xué)設(shè)計明顯地帶有行為主義色彩。[5]行為主義學(xué)習(xí)理論是教學(xué)設(shè)計吸收的第一個學(xué)習(xí)理論，可以說對教學(xué)設(shè)計理論的形成起著舉足輕重的作用。它直接促使教學(xué)設(shè)計理論的誕生，為教學(xué)設(shè)計理論的早期發(fā)展做出了重

9、大的貢獻(xiàn)。20世紀(jì)60年代，美國的程序教學(xué)運動，開始的時候主要討論程序?qū)W習(xí)的方式，逐步發(fā)展到開始重視作業(yè)分析、學(xué)生行為目標(biāo)的分析以及教材邏輯順序的研究。繼而開始考慮整個教學(xué)過程中更為復(fù)雜的因素，設(shè)計最有效的教學(xué)策略，并在實施后做出相應(yīng)的評價使程序設(shè)計更加符合邏輯。系統(tǒng)理論引入教育領(lǐng)域之后，借助程序教學(xué)，人們開始全面的研究教學(xué)的整個過程，更重視學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)結(jié)果之間的關(guān)系分析以及其他各環(huán)節(jié)之間的關(guān)系分析。教學(xué)設(shè)計的最初嘗試開始于程序教學(xué)，并為后來發(fā)展的教學(xué)設(shè)計積累了重要的基礎(chǔ)。隨后美國出現(xiàn)了“instructional design”、“design of instruction”、“syste

10、matic design of instruction”等詞匯，教學(xué)設(shè)計逐漸的成熟起來，并且發(fā)展成了美國的一個職業(yè)——教學(xué)設(shè)計師（專門從事教學(xué)設(shè)計工作的人）。 教學(xué)設(shè)計從行為主義學(xué)習(xí)理論中汲取的三個重要的學(xué)習(xí)原理是接近原理、重復(fù)原理和強化原理。所謂接近原理是刺激情境必須與合乎要求的反應(yīng)同時出現(xiàn)。所謂重復(fù)原理是指要想使學(xué)習(xí)得到進(jìn)步并且可靠保持，刺激和它的反應(yīng)需要重復(fù)或練習(xí)。所謂強化原理是指一個新的行為的學(xué)習(xí)，倘若在它出現(xiàn)時有一個令人滿意的事態(tài)（即獎勵）伴隨其后，則學(xué)習(xí)將增強（Thorndike,1913）。借鑒行為主義學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)的闡釋，我們在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計的過程中，要充分利用好這三個原理。盡

11、量的讓設(shè)計的教學(xué)內(nèi)容最大程度的與預(yù)期想要得到的教學(xué)目的接近，適時的對學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行強化，對于重要或難理解的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行必要的重復(fù)。教學(xué)設(shè)計依據(jù)的是行為主義總結(jié)出來的一些學(xué)習(xí)規(guī)律，主要進(jìn)行任務(wù)分析和確定學(xué)習(xí)的行為目標(biāo)。這里需要說明的是基于行為主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)設(shè)計并不是萬能的，它更適合與操作性技能的學(xué)習(xí)。 二、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論與教學(xué)設(shè)計 （一）認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點 20世紀(jì)60年代行為主義學(xué)習(xí)理論由于自身的缺陷，受到了嚴(yán)重的生存挑戰(zhàn)，以格式塔心理學(xué)家、皮亞杰和奧蘇貝爾為代表的認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論得到了發(fā)展。格式塔心理學(xué)家以德國的韋特墨、苛勒和考夫卡為代表。學(xué)習(xí)者只有真正的理解了事物之

12、間的關(guān)系，學(xué)習(xí)起來才不會容易忘記，而且可以輕而易舉的遷移到別的學(xué)習(xí)情境中去。格式塔學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)即知覺重組或認(rèn)知重組。一個人學(xué)習(xí)的方式，通常是從一種混沌的模糊狀態(tài)轉(zhuǎn)變成一種有意義的、有結(jié)構(gòu)的狀態(tài)，這就是知覺重組的過程。知覺重組是學(xué)習(xí)的核心，它注重的是要認(rèn)清事物的內(nèi)在聯(lián)系、結(jié)構(gòu)和性質(zhì)。頓悟?qū)W習(xí)的核心是把握事物的本質(zhì)，通過頓悟習(xí)得的內(nèi)容，一旦掌握后，永遠(yuǎn)不會遺忘。[6]瑞士心理學(xué)家皮亞杰提出了著名的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)說”認(rèn)為認(rèn)識是主體轉(zhuǎn)變客體過程中形成的結(jié)構(gòu)性動作和活動，認(rèn)識活動的目的在于取得主體對自然、社會環(huán)境的適應(yīng)，達(dá)到主體與環(huán)境之間的平衡，主體通過動作對客體適應(yīng)又推動認(rèn)識的發(fā)展。認(rèn)知學(xué)派的另一代表

13、人物布魯納接受并發(fā)展了皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識觀點，提出了“認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說”，認(rèn)為人的認(rèn)識活動是按照一定階段的順序形成和發(fā)展的心理結(jié)構(gòu)來進(jìn)行的，這種心理結(jié)構(gòu)就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)。奧蘇貝爾的認(rèn)知同化學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是否有意義，取決于新知識與學(xué)生已有知識之間是否建立了聯(lián)系，學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中新舊知識的相互作用導(dǎo)致新舊知識的同化。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是主動的過程，是個體作用于環(huán)境；學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)是學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的形成和改組；學(xué)習(xí)的發(fā)生是學(xué)生積極的認(rèn)知的過程。 （二）認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論對教學(xué)設(shè)計的貢獻(xiàn) 認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論和行為主義學(xué)習(xí)理論相比，更注重學(xué)習(xí)者的內(nèi)部因素。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)的過程中有不同認(rèn)知水平的認(rèn)知過

14、程；是否可以獲得有效的學(xué)習(xí)取決于學(xué)習(xí)者已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)；學(xué)習(xí)者要想有效的學(xué)習(xí)需要在頭腦中不斷組織和表征知識。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論注重知識的結(jié)構(gòu)性和概括性，重視認(rèn)知結(jié)構(gòu)的作用，以此指導(dǎo)的教學(xué)設(shè)計重視知識的確定性和普遍性，關(guān)注分析和抽象。[7]認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論讓教學(xué)設(shè)計的研究者開始從教學(xué)的行為模式轉(zhuǎn)向以學(xué)習(xí)者心理過程為基礎(chǔ)的教學(xué)理論。這一時期，教學(xué)設(shè)計者重新考慮學(xué)習(xí)理論，以及怎樣把它和教學(xué)設(shè)計聯(lián)系在一起。加涅把自己的教學(xué)設(shè)計與認(rèn)知理論結(jié)合起來，提出了五類學(xué)習(xí)結(jié)果：言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略、動作技能和態(tài)度。梅瑞爾(M. D. Merrill) 提出的成分顯示理論，其實來源于加涅的思想，但是更注重了教學(xué)

15、的實效，他的呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)呈現(xiàn)技術(shù)，進(jìn)一步擴展了學(xué)習(xí)結(jié)果的分類，將學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)分離了。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論中的知識生成的研究結(jié)論也被應(yīng)用到了教學(xué)設(shè)計之中，由此產(chǎn)生了許多針對學(xué)習(xí)過程的策略，如問題解決策略、信息組織策略、降低焦慮策略、自我監(jiān)控策略、元認(rèn)知策略、執(zhí)行策略等。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)內(nèi)部過程的研究為教學(xué)設(shè)計理論及應(yīng)用提供了進(jìn)一步的理論基礎(chǔ)。[8]基于認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)設(shè)計從一定程度上提高了教學(xué)的效率。 三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與教學(xué)設(shè)計 （一）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點 20世紀(jì)90年代，建構(gòu)主義對教學(xué)設(shè)計產(chǎn)生了重要的影響。建構(gòu)主義的哲學(xué)根源可以追溯到古代的蘇格拉底、柏

16、拉圖和康德，近代的建構(gòu)主義的代表人物有維果茨基、皮亞杰等。建構(gòu)主義是融合理皮亞杰的“自我建構(gòu)”和維果茨基的“社會建構(gòu)”并有機地運用到學(xué)習(xí)理論研究中，在此基礎(chǔ)上提出來“意義建構(gòu)”。[9]建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為知識是學(xué)習(xí)者在一定的情境下，利用相應(yīng)的學(xué)習(xí)資料通過意義建構(gòu)的方式獲得的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”四個主要因素在學(xué)習(xí)中的作用。建構(gòu)主義的重要理念：理解依賴于學(xué)習(xí)者的個人經(jīng)驗，即學(xué)習(xí)者的個人經(jīng)驗不同，對學(xué)習(xí)的內(nèi)容的看法也會不同，在頭腦中會形成不同的意義建構(gòu)。當(dāng)前建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的代表人物是美國的喬納森（Jonasen），他對建構(gòu)主義做出了如下解釋：建構(gòu)主義認(rèn)為

17、實在（reality）無非是人們的心中之物，是學(xué)習(xí)者自己構(gòu)造了實在或至少是按照他的經(jīng)驗解釋實在。[10]可見建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論關(guān)注更多的是學(xué)習(xí)者的自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，要想改變學(xué)習(xí)者已有的知識結(jié)構(gòu)，我們只能為學(xué)習(xí)者建構(gòu)相應(yīng)的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)習(xí)者根據(jù)已有的知識經(jīng)驗重新建構(gòu)自己的知識結(jié)構(gòu)。 （二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對教學(xué)設(shè)計的貢獻(xiàn) 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對教學(xué)設(shè)計的貢獻(xiàn)是非常的大，它認(rèn)為教師是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的幫助者，把學(xué)生的自主地位提到了較高的位置。正是由于教學(xué)設(shè)計吸收了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的觀點，才使教學(xué)設(shè)計理念發(fā)生了重大的改變，促使教學(xué)設(shè)計的模式實現(xiàn)了從“以教為中心”到“以學(xué)為中心”的轉(zhuǎn)變。基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計要

18、求教學(xué)設(shè)計人員在設(shè)計教學(xué)材料時要盡可能多的為學(xué)習(xí)者提供大量的教學(xué)相關(guān)信息，讓學(xué)習(xí)者在占有豐富的教學(xué)材料的情況下，重組頭腦中已有的知識結(jié)構(gòu)，重構(gòu)新的知識體系。這時的教師的角色也發(fā)生了重要的變化，教師由原來的教學(xué)信息的傳遞者轉(zhuǎn)成了教學(xué)信息的搜集者，教學(xué)過程的組織者，教師在教學(xué)中做的更多的工作是幫助學(xué)習(xí)者分析教學(xué)信息，解答學(xué)習(xí)者提出的疑問。也就是說教師由教學(xué)的主導(dǎo)者變成了教學(xué)的咨詢者?；诮?gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)策略要求教育者要為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)交互的學(xué)習(xí)環(huán)境供學(xué)習(xí)者自我調(diào)節(jié)、思考?；诮?gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)設(shè)計也有不足之處，這就是在這種理論指導(dǎo)下的以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計忽視了教學(xué)目標(biāo)的分析、教師的指導(dǎo)作用和

19、學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的設(shè)計。 四、人本主義學(xué)習(xí)理論與教學(xué)設(shè)計 （一）人本主義學(xué)習(xí)理論的主要觀點 人本主義學(xué)習(xí)理論的代表人物是美國的馬斯洛(A. Maslow)和羅杰斯(C. R. Rogers)。馬斯洛提出來自我實現(xiàn)的三大理論支柱、人的需要層次，并且在1962年首創(chuàng)立概念“高峰體驗”。馬斯洛提出的自我實現(xiàn)的三大理論分別是性善論、潛能論和動機論。所謂性善論，正如我國的孔子所提出的“人之初，性本善”，也就是說人的本性是善良的、端正的、仁愛的；邪惡是在后天的環(huán)境中所造成的。所謂潛能論是指個人在未來可能發(fā)展的潛在能力。所謂動機論是指人類生存和成長的內(nèi)在動力。馬斯洛的自我實現(xiàn)（self-actualiz

20、ation）就是指一個人應(yīng)該力求變成他能變成的樣子，即“成為你自己”。馬斯洛認(rèn)為人的需要是分等級的；低層次的需要是高層次需要的基礎(chǔ)；人類需要層次成波浪式發(fā)展，也就是說不同層次的需要可以同時存在；不同層次的需要的發(fā)展與許多因素有關(guān)。馬斯洛認(rèn)為高等體驗是人在進(jìn)入自我實現(xiàn)和超越自我狀態(tài)時所感受到的一種豁達(dá)與快樂的瞬時體驗。在羅杰斯的眼中，學(xué)習(xí)有兩類，一類學(xué)習(xí)類似與心理學(xué)上的無意義音節(jié)的學(xué)習(xí)；另一類是意義學(xué)習(xí)。所謂意義學(xué)習(xí)，不是指那種僅僅設(shè)計事實積累得學(xué)習(xí)，而是指一種使個體的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。羅杰斯認(rèn)為意義學(xué)習(xí)有四個要素：學(xué)習(xí)具有個人參與的性質(zhì)，即整個人都投入

21、到學(xué)習(xí)之中；學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的，即有外界的學(xué)習(xí)刺激，但學(xué)習(xí)活動的產(chǎn)生還是發(fā)生在學(xué)習(xí)者內(nèi)部；學(xué)習(xí)是滲透性的，即學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)可以改變自己的行為、態(tài)度，甚至個性；學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自我評價的，因為只有學(xué)習(xí)者自己才真正的清楚這種學(xué)習(xí)是否真正的滿足了自己的需要，在知識方面有了增長。 （二）人本主義學(xué)習(xí)理論對教學(xué)設(shè)計的貢獻(xiàn) 從人本主義學(xué)習(xí)理論我們可以看出它把尊重人、理解人、相信人提高到了教育首位，突破了已有的學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)理論的建構(gòu)，倡導(dǎo)建立以學(xué)生為中心的教學(xué)模式。人本主義學(xué)習(xí)理論倡導(dǎo)的教學(xué)方法有：構(gòu)建真實的問題情景；提供學(xué)習(xí)資源；使用合約；利用社區(qū)學(xué)習(xí)；同伴學(xué)習(xí)；分組學(xué)習(xí)；探究學(xué)習(xí)；自我評價等。這就要求我們在進(jìn)

22、行教學(xué)設(shè)計是要盡可能多的為學(xué)習(xí)者提供詳盡的學(xué)習(xí)資料，為學(xué)習(xí)者建構(gòu)真實的學(xué)習(xí)情境。目前我們采用的“以學(xué)生為中心的教學(xué)模式”采用了人本主義的很多理念。利用網(wǎng)絡(luò)虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)進(jìn)行學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計也是汲取了人本主義學(xué)習(xí)理論的理念，讓學(xué)習(xí)者做自己的主人，在虛擬的網(wǎng)絡(luò)社區(qū)中遨游，尋找適合自己的學(xué)習(xí)資料和學(xué)伴。目前很多教師指導(dǎo)學(xué)習(xí)使用的“探究式學(xué)習(xí)方法”同樣也是汲取了人本主義學(xué)習(xí)理論的理念。人本主義學(xué)習(xí)理論讓教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時，充分考慮的學(xué)習(xí)者的主體地位，利于讓學(xué)習(xí)者發(fā)揮學(xué)習(xí)主動性，也就說學(xué)習(xí)者可以主動的去獲取知識，而不是接受以前的灌輸式的教學(xué)。當(dāng)然人本主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)的教學(xué)設(shè)計并非十全十美，也有著不可避免得

23、缺陷。人本主義學(xué)習(xí)理論具有自然主義的教育傾向，崇尚潛能決定論、傾向自發(fā)決定論。人本主義學(xué)習(xí)理論還具有非理性主義教育傾向，忽視了系統(tǒng)科學(xué)的知識和技能的學(xué)習(xí)，它更傾向于情感主義。 五、情境主義學(xué)習(xí)理論與教學(xué)設(shè)計 （一）情境主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點 情境主義(contextualism)是一種世界觀, 可以把情境主義分為描述情境主義(descriptive contextualism)和功能情境主義(functional contextualism)。描述情境主義尋求通過個別的和美學(xué)的鑒賞特征理解整個事件的復(fù)雜性。功能情境主義通過基于經(jīng)驗的概念和原則預(yù)測和影響整個的事件。[11]情境主義是在人類

24、學(xué)、生態(tài)心理學(xué)和情境認(rèn)知研究的基礎(chǔ)上形成的觀點，認(rèn)為知識是人參與群體活動時與別人相互作用，與他們的物質(zhì)環(huán)境相互作用而得以建構(gòu)起來的，這種學(xué)與教的新思想將對傳統(tǒng)的教學(xué)模式產(chǎn)生根本性的沖擊。情境主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者社會化的實現(xiàn)，教學(xué)應(yīng)促進(jìn)學(xué)習(xí)者社會性的良好發(fā)展；學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者參與社會實踐能力的增強，教學(xué)應(yīng)該讓學(xué)生形成能干的實踐者的特征；學(xué)習(xí)時學(xué)生主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，教學(xué)應(yīng)使學(xué)生獲得善于與人共同活動的能力。[12]情境主義學(xué)習(xí)理論，更強調(diào)學(xué)習(xí)者在真實的情景中學(xué)習(xí)真實的知識。 （二）情境主義學(xué)習(xí)理論對教學(xué)設(shè)計的貢獻(xiàn) 情境主義學(xué)習(xí)理論對教學(xué)設(shè)計的影響是從20世界90年代開始，逐步被教學(xué)

25、設(shè)計的研究人員所重視，并且對教學(xué)設(shè)計產(chǎn)生了重要的指導(dǎo)作用。為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供框架的方式的“支架式的教學(xué)模式”，就是汲取了情境主義學(xué)習(xí)了的一些觀念。在教學(xué)設(shè)計時為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)最好的學(xué)習(xí)環(huán)境（教學(xué)支架），幫助學(xué)習(xí)者盡快的適應(yīng)新知識的學(xué)習(xí)。教學(xué)支架的架設(shè)有助于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)新知識，并且有主義學(xué)習(xí)者能力智慧的發(fā)展?！皰佸^式教學(xué)模式”也是要求教育者為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)真實的宏觀背景，引導(dǎo)學(xué)生利用真實的情境去發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，提高自己的問題求解能力。這要求教學(xué)設(shè)計要為學(xué)習(xí)者提供真實的試驗背景，讓學(xué)習(xí)者道真實的環(huán)境中尋求問題的答案?！半S機導(dǎo)入教學(xué)模式”要求在教學(xué)設(shè)計時為學(xué)習(xí)者提供不同的情境，讓學(xué)習(xí)者在面對不同

26、的教學(xué)內(nèi)容、不同的情境下可以獲得對同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識，以加深學(xué)生對問題的理解，達(dá)到鞏固知識的目的?；谇榫持髁x的教學(xué)設(shè)計方式，可以說教學(xué)設(shè)計者可以從一個新的角度設(shè)計教學(xué)內(nèi)容，突破了以往的教學(xué)設(shè)計風(fēng)格。然而，這種理論指導(dǎo)的教學(xué)設(shè)計也并不是最完美的教學(xué)設(shè)計方式，它有一定的適用范圍。 六、結(jié)論 學(xué)習(xí)理論是研究人類學(xué)習(xí)的本質(zhì)及其形成機制的心理學(xué)理論，教學(xué)設(shè)計正是為了促進(jìn)學(xué)習(xí)者有效地進(jìn)行學(xué)習(xí)而創(chuàng)造的一門科學(xué)，教學(xué)設(shè)計理論的發(fā)展離不開學(xué)習(xí)理論的發(fā)展。在不同的時期，學(xué)習(xí)理論對教學(xué)設(shè)計的發(fā)展做出了不同的貢獻(xiàn)。沒有一種理論指導(dǎo)的教學(xué)設(shè)計是最好的教學(xué)設(shè)計，只能說沒有最好的教學(xué)設(shè)計，只有更好的教學(xué)設(shè)計。教學(xué)設(shè)計今天成為一個比較成熟的學(xué)科，它吸收了傳播理論、學(xué)習(xí)理論、系統(tǒng)理論、教學(xué)理論、混沌理論等多種理論。在這其中，學(xué)習(xí)理論對教學(xué)設(shè)計的發(fā)展做出的貢獻(xiàn)是最大的。學(xué)習(xí)理論種類繁多，據(jù)說有一百多種，教學(xué)設(shè)計要吸收學(xué)習(xí)理論的精華，拿來為己所用，才能更好的促使向更成熟的方向發(fā)展。每一種學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)的教學(xué)設(shè)計既有優(yōu)勢，也有缺點，并且都有一定的適用范圍。學(xué)習(xí)理論是促使教學(xué)設(shè)計發(fā)展的條件，但不是充分條件。教學(xué)設(shè)計必須及時積極的吸收學(xué)習(xí)理論的精華，有鑒別的選擇學(xué)習(xí)理論，才可以創(chuàng)建出更好的教學(xué)設(shè)計，促進(jìn)學(xué)習(xí)者個體的發(fā)展。