基礎(chǔ)教育課程改革阻力的文化思考論文

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1、基礎(chǔ)教育課程改革阻力的文化思考論文 　　摘要：基礎(chǔ)教育課程改革意味著一種文化的變革。在這一文化變革過程中，中國固有的教育傳統(tǒng)、教師慣常的生活方式在某些方面不由自主地充當(dāng)了阻滯者的角色，起著阻礙作用。要克服這些阻力，只有通過文化啟蒙、構(gòu)建合作制度、喚起教師的主動參與等方式，達(dá)成全體改革參與者的價值認(rèn)同和教師生活方式的轉(zhuǎn)換。 　　關(guān)鍵詞：課程改革；阻力；教師；文化 　　基礎(chǔ)教育課程改革推行至今日，人們的急躁心態(tài)已慢慢消退，開始進(jìn)入冷靜、審慎的理性思考階段。人們發(fā)現(xiàn)，學(xué)校實踐與課程改革所倡導(dǎo)的理念之間依然存在著相當(dāng)大的落差，許多教師的教學(xué)行為基本沒有太大的變化甚至出現(xiàn)向傳

2、統(tǒng)回歸的傾向，改革所追求的目標(biāo)還僅僅停留在應(yīng)然追求層面而非實然狀態(tài)。由此看來，課程改革在現(xiàn)實的推進(jìn)中還存在著一些阻力。盡管適當(dāng)?shù)淖枇梢詭椭母镎吒用髦堑剡x擇改革的策略，但從某種意義上說，發(fā)現(xiàn)、分析并化解這些阻力卻是課程改革能否推向深入并取得成功的重要因素。本文試從文化角度對此進(jìn)行分析，以期對我國目前課程改革推進(jìn)有所啟示。 　　一、中國教育傳統(tǒng)對課程改革的影響 　　中國有著幾千年的文明歷史，在漫長的歷史發(fā)展過程中形成了具有民族文化特色的教育傳統(tǒng)。無論這些傳統(tǒng)的價值取向如何，它們均彌散在教育的方方面面，滲透在教育生活之中，潛移默化地對人們發(fā)生著持久而深刻的影響。這其中必然存在許多與今天時代

3、和價值追求不相符合的方面，形成了現(xiàn)實中對課程改革的阻力。這種彌漫在教育實踐中因傳統(tǒng)而來的種種負(fù)面影響，束縛著人們的思想觀念，固化著人們的思維方式，在代際之間不斷傳遞著。當(dāng)自上而下的課程改革給現(xiàn)實中的人們帶來觀念上的強(qiáng)烈沖擊時，一方面，很多人出現(xiàn)心理上嚴(yán)重的不適，但囿于這種改革的壓力，不得不在表面和形式上附和，而在內(nèi)心和實際行為上卻存有抵觸情緒，僅僅將課程改革停留在口頭上，并不支持課程的變革；另一方面，也有很多人出于對教育現(xiàn)實的強(qiáng)烈反叛，雖從思想上完全接受了課程改革理念，然而在實踐中卻感到迷茫，不能也不知道如何才能將觀念轉(zhuǎn)化成行為。 　　1.中央集權(quán)式的管理傳統(tǒng)影響了人們對課程管理放權(quán)的理解與

4、行為 　　封建社會的歷史持續(xù)的時間很長，四書、五經(jīng)一直被作為主要的教材向人們提供教師教和學(xué)生學(xué)的主要內(nèi)容。隋唐之后的科學(xué)制度不斷將教育中的這一集權(quán)化特征推向極致；至宋代，朱熹注的四書被定為統(tǒng)一的、正統(tǒng)的教材；明清采取的八股取士，從內(nèi)容到形式緊緊束縛著廣大師生的思想和行為。這種中央集權(quán)式的教育管理傳統(tǒng)在很大程度上束縛和限制了各種學(xué)校及廣大教師的積極性和主動性，也使其喪失了主體精神。時至近代，教育包括課程領(lǐng)域的這種中央集權(quán)特征在歐風(fēng)美雨的沖灑下雖有松動，但并未從根本上有所撼動。建國以后，教育領(lǐng)域仍然采用中央集權(quán)的管理體制。以至于在課程領(lǐng)域，在國家課程與學(xué)校的關(guān)系上，學(xué)校只有執(zhí)行；在學(xué)校與教師的關(guān)

5、系上，教師只有聽命。作為與國家、學(xué)校相對應(yīng)的學(xué)校、教師一方，基本上沒有任何編制和選擇課程的權(quán)利。這種過于強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性、嚴(yán)肅性的課程不僅忽略了課程應(yīng)有的靈活性和適應(yīng)性，也造成了學(xué)校和教師的被動和依賴心理。三級課程管理政策的提出，標(biāo)志著課程權(quán)限的下放。面對突如其來的課程選擇權(quán)、管理權(quán)、編制權(quán)，許多學(xué)校及教師對自己在這種新政策下的責(zé)任義務(wù)認(rèn)識不清，更不知道如何作為，在實踐中陷入迷茫。行政政策上的賦權(quán)和現(xiàn)實實踐中權(quán)利行使之間形成的巨大的落差，客觀上成為改革的阻力。 　　2.傳統(tǒng)的精英化價值取向妨礙了課改中面向每一個學(xué)生的目標(biāo)實現(xiàn) 　　在中國，教育制度除承擔(dān)教育功能之外，還一直擔(dān)負(fù)著選拔職能，通過層級

6、的教育將少數(shù)優(yōu)秀的學(xué)生篩選出來。課程也一直采用這種精英化的價值取向，在編制和實施過程中也就忽略甚至犧牲了大部分學(xué)生的發(fā)展，以換取少數(shù)學(xué)生的成功。整個評價機(jī)制也將此作為主要甚至唯一的標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致學(xué)校和教師將自身的價值僅僅維系于此?！懊嫦蚓ⅰ背蔀閷W(xué)校、教師內(nèi)在追求的核心精神，規(guī)范、制約著學(xué)校中的每一項活動?；A(chǔ)教育課程改革提出“為了每一個學(xué)生的發(fā)展”的口號，試圖引導(dǎo)人們從關(guān)注少數(shù)“精英”轉(zhuǎn)向關(guān)注接受教育的每一位學(xué)生。然而，改革絕非僅是一種新理念的提出，更重要的是如何將這種理念滲透到人們的行為實踐，成為自身行為的一種約束力量。在這種轉(zhuǎn)化過程中，教師原有的慣?；虒W(xué)行為、依然如故的學(xué)校評價制度、外在于

7、學(xué)校的選拔制度、有限的教育資源等都從不同的側(cè)面制約和限制著這種取向從理念到現(xiàn)實的踐行，形成了推進(jìn)改革所不得不面對的阻力。 　　3.師道尊嚴(yán)所體現(xiàn)的嚴(yán)格等級制與師生平等的背離阻礙著人格平等的真正實現(xiàn) 　　在我國，“教師中心論”占據(jù)著主導(dǎo)地位。盡管我國古代也有“當(dāng)仁不讓于師”、“三人行，必有我?guī)熝伞钡日撌?，但這些觀點(diǎn)從來也沒有在我國教育實踐中占據(jù)上風(fēng)，倒是從三綱五常推演至師生關(guān)系上的“師為生綱”成為主流，并逐步演化為一種教育習(xí)俗，潛移默化地對人發(fā)生著持久的作用。在這種師生關(guān)系中，教師之于學(xué)生具有無可置疑的權(quán)威性，學(xué)生服從教師天經(jīng)地義，正所謂“師嚴(yán)然后道尊”。當(dāng)課程改革倡導(dǎo)的師生平等不斷沖擊著教

8、師現(xiàn)實的生活方式時，許多教師一方面由于自身權(quán)威受到挑戰(zhàn)產(chǎn)生情緒和心理上的不適和反感；另一方面，在實踐中也往往由于擔(dān)心自身對學(xué)生的壓制而走向另一極端，即從“師為生綱”走向“生為師綱”。面對學(xué)生的錯誤見解和認(rèn)識，教師害怕傷害學(xué)生的自尊和壓制學(xué)生的積極性不敢指正，從課堂教學(xué)中固有的教師話語霸權(quán)走向教師“失語”，造成了教師主體的空場，使得原本含有規(guī)范和引導(dǎo)涵義的教育喪失了其應(yīng)有的價值與意義。實際上，無論是對師道尊嚴(yán)的依戀還是對學(xué)生的放任都不利于師生平等的真正實現(xiàn)。 　　二、現(xiàn)實教師文化對課程改革的阻滯 　　文化意味著一種生活的樣式。一種特定的文化一旦生成，就會成為生活于其中的個體自覺不自覺地普遍遵

9、循、賴以安身立命的依托，不得不在特定文化所包含的習(xí)俗、觀念、信仰、規(guī)則等調(diào)節(jié)下活動。從這種意義上說，人是由文化產(chǎn)生并由文化左右。當(dāng)然，人也并非完全被動，也能成為文化的創(chuàng)造者。但這種創(chuàng)造要建立在人對自身文化自覺地否定的基礎(chǔ)上才能實踐，否則，人只能處于客體地位。 　　課程改革意味著一種文化的變革，也是對成長和成熟于現(xiàn)實教育實踐中的原有教師文化的改革，更是對生活于其中的每一位教師的生活樣式的挑戰(zhàn)與解構(gòu)。在新型文化面前，固有的教師文化或者教師生活的樣態(tài)在很多方面就不自主地充當(dāng)著阻滯者的角色。 　　1.教師生活的重復(fù)性影響了教師對自身的改造和超越 　　對教師而言，周期性、循環(huán)性、相似性的生活構(gòu)成了

10、這一群體的日常生活。正如科西克指出的，教師“在日常中運(yùn)演著兩種可替代性和替換。日常中的每一天都可以換為相應(yīng)的另一天……同時，每一給定日常主體都可以為另一任何主體所替換?！庇捎谌说幕顒涌傇谧杂X或不自覺地遵循一種最大經(jīng)濟(jì)化原則，這種重復(fù)性的生活便形成教師在日常生活過程中自然而然的經(jīng)驗，同時也使得教師的經(jīng)驗不經(jīng)任何的改變就足以應(yīng)付職業(yè)生涯。因此，教師在學(xué)校中的活動就表現(xiàn)為一種以重復(fù)性思維和重復(fù)性實踐為主的自在的活動方式，形成了一種經(jīng)驗化的行為方式并支配著自身的教育行為。這種重復(fù)性、經(jīng)驗化的文化可以帶來人活動的經(jīng)濟(jì)化和高效率，但同時也降低了教師對學(xué)校生活新異性的體驗，并可能導(dǎo)致對創(chuàng)造性和超越性的壓抑。

11、同時這種自在的生活方式由于缺乏理性的反思性批判表現(xiàn)出一種超乎尋常的穩(wěn)定性。當(dāng)課程改革追求一種文化的變革，對慣常的教師文化和生活方式形成挑戰(zhàn)時，這種生活方式在現(xiàn)實中就表現(xiàn)為一種阻礙新生活方式形成的力量，影響著課程改革在學(xué)校教師層面的實現(xiàn)。 　　2.教師專業(yè)生活的封閉性加重了課程改革中教師的迷茫 　　課程改革意味著教師生活方式的變革，也意味著教師需要從另外一種角度和方式解決現(xiàn)實中的問題。當(dāng)變革要求教師以不同于他們以往教育和體驗的方式思考和行動時，教師更能體驗到自身力量的微薄，更希望得到外在的支持和幫助，如與同事們交流困惑、分享經(jīng)驗，共同面對和化解由于改革而帶來的對自身生活的挑戰(zhàn)。然而，傳統(tǒng)學(xué)校

12、生活中教師與教師之間相互間的專業(yè)交流卻十分缺乏。在大部分工作時間里，每個教師都相對封閉，教師們雖然在一起但彼此間的聯(lián)系卻很少。在大部分時間里，教師個體獨(dú)自在教室里處理自己的問題，品味自己的喜怒哀樂，而很少從同事那里獲得對自己表現(xiàn)的有價值的評價和建設(shè)性的批評。相反，任何對教室內(nèi)工作的干預(yù)往往都會遇到教師強(qiáng)烈的抵制?！笆聦嵣希谠S多學(xué)校里，存在一條隱性規(guī)則，即教室是教師的領(lǐng)地，其他人不得侵入。”這種封閉的專業(yè)生活將每一位教師與同事間的專業(yè)互動摒棄在自身的專業(yè)發(fā)展之外，使得教師個體在生活變革中感到孤單無依，常常陷入實踐中的迷茫。 　　3.教師生活的被動性阻礙了教師對課程改革的積極參與 　　“革新

13、的成敗最終取決于全體教師的態(tài)度”。教師也只有以變革的姿態(tài)做好迎接變革的心理準(zhǔn)備、技術(shù)準(zhǔn)備、行動準(zhǔn)備并找到在變革中的成長路經(jīng)，才能夠投身于變革并推進(jìn)變革的發(fā)展。所以，課程改革離不開教師的擁護(hù)和支持與積極的參與和實踐。新的課程改革是一種主體參與式的改革，它同傳統(tǒng)的課程實踐中教師主體的缺失和學(xué)生主體的空場絕然不同。它要求教師的主體性和創(chuàng)造性的巨大投入，要求教師做出合理的課程決策，要求教師不斷超越現(xiàn)有的生活方式，在不斷的變革與更新中逐步成長。然而，現(xiàn)實中由于未形成起一種超越教師自我評判的價值維度，教師自我工作及對自我工作的評價所依靠的是對外在力量的順從、執(zhí)行，教師仍處在一種被動的生存狀態(tài)，這就使教師增

14、加了自己被他人支配的危險性，也使得教師難以積極主動地投身到課程改革中，更不會在改革中有大的作為。正如教師的教育經(jīng)歷不會主動地轉(zhuǎn)化為教師的教育經(jīng)驗一樣，教師也只有在課程改革中主動解決問題，通過批判性的反思與審視，在與眾多的對話者的對話與交流中，才能夠?qū)⒆陨淼慕逃?jīng)歷從具體生動的教育實踐活動中和豐富的教育表象中梳理出來，生成教育經(jīng)驗；在經(jīng)驗的反復(fù)拷問與申辯中練就智慧，真正成為推動課程改革的中堅力量。 　　三、課程改革文化阻力的化解 　　以上兩個方面實際上并不屬于同一個層面的問題，傳統(tǒng)的一種無言的文化背景，潛移默化地影響著每一個生活在其中的教師。這種傳統(tǒng)的變更需要持久的觀念交鋒和不斷的文化沉淀。

15、教師生活方式的變換相對教育傳統(tǒng)而言需要的時間短，但并不意味著這是一件輕而易舉的事情?；A(chǔ)教育課程改革改革所倡導(dǎo)的教育理念和價值取向要轉(zhuǎn)換成每一教師個體熟悉、理解、認(rèn)同并打算力行的觀念，也同樣需要一個非常困難的磨合和內(nèi)化的過程，需要外在于教師自身的文化啟蒙和觀念的宣傳，需要有效的制度為教師文化轉(zhuǎn)型提供相應(yīng)的保證。 　　1.以教育理論工作者的文化啟蒙推進(jìn)課程改革全體參與者的價值認(rèn)同 　　從文化變革的角度講，基礎(chǔ)教育課程改革意味著對舊文化的反動和新文化的構(gòu)建。文化變革往往有兩種：一種是由于舊文化自身內(nèi)部新文化因素的出現(xiàn)導(dǎo)致了價值沖突和文化結(jié)構(gòu)失衡而致使的變革；另一種則是由于外部新事物的刺激而引起

16、了與原有價值觀念的沖突和自身文化結(jié)構(gòu)的改變?？梢哉f，價值認(rèn)同起源于價值的沖突，文化的變革導(dǎo)源于文化結(jié)構(gòu)的失衡。但無論從哪種角度而言，這種在文化結(jié)構(gòu)上追求新平衡和新價值的認(rèn)同，只有在期望改革的全體成員中達(dá)到相當(dāng)?shù)某潭群鸵?guī)模時才有可能。 　　作為一種新文化的構(gòu)建過程，課程改革需要教育界全體成員共同不懈的努力和參與才有可能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實。從參與者的專業(yè)生活方式和在課程改革中承擔(dān)職責(zé)和任務(wù)的不同出發(fā)，我們可以將他們相對地分為理論工作者和實踐工作者。理論工作者由于其專業(yè)生活方式的特征更易于理性地批判現(xiàn)實，實現(xiàn)價值觀念的轉(zhuǎn)變，進(jìn)而在課程改革中承擔(dān)起文化啟蒙者、改革的設(shè)計者和決策者的角色，在課程改革之前和初期

17、發(fā)揮著促進(jìn)者的作用。實踐工作者則是改革的具體實施者?；A(chǔ)教育課程改革所倡導(dǎo)的課程權(quán)力的下放、精英價值取向的改變、平等師生關(guān)系的構(gòu)建以及評價觀的轉(zhuǎn)變等等組成了一種新的文化取向，對原有的教育傳統(tǒng)和教師的慣常行為方式形成挑戰(zhàn)。由于實踐者——主要是教師——生活的重復(fù)性、封閉性和被動性等特征，這種新觀念的被接受并轉(zhuǎn)化為他們自身行為的先導(dǎo)，決非一蹴而就，而是需要長時間的文化啟蒙和理論宣傳，在持續(xù)不斷的刺激中實現(xiàn)實踐工作者對所倡導(dǎo)觀念的群體認(rèn)同。 　　新價值觀是在對傳統(tǒng)觀念反思和批判中形成的。因此作為理論工作者，必須從文化自覺和擔(dān)負(fù)的歷史使命出發(fā)，深刻地批判現(xiàn)實和構(gòu)建新的愿景，引導(dǎo)實踐者走出自在的文化狀態(tài)

18、，成為課程改革的有力促動者和踐行者。在這種自上而下的改革中，并非意味著理論工作者要成為課程改革的吹鼓手，成為政府和合法權(quán)威的代言人，而是指從對課程改革和教育現(xiàn)實的理性思考和審視出發(fā)，從一個具有獨(dú)立性的公共知識分子的立場上實現(xiàn)對實踐工作者的思想啟蒙，在引導(dǎo)教育內(nèi)部全體成員認(rèn)同新理念和價值取向的基礎(chǔ)上，推動全體社會成員觀念的轉(zhuǎn)變乃至文化傳統(tǒng)的漸次改變。而作為實踐工作者，也必須從原有的唯上和迷信權(quán)威中走向理性的選擇，在對課程改革利弊得失的理性思考中進(jìn)行自己的選擇，在不斷的文化啟蒙中實現(xiàn)自身觀念和行為的艱難轉(zhuǎn)變。 　　2.構(gòu)建理論工作者和實踐工作者的合作制度，促進(jìn)教師生活方式轉(zhuǎn)換 　　課程改革力圖

19、構(gòu)建和形成的是一種新文化。這種新文化不僅要求人們對教育的理解發(fā)生變化，也要求行為的相應(yīng)改變。所以，課程改革決非是一次事件，而是一個過程，甚至是一個較長時間的充滿痛苦的過程。對于課程實施而言，它需要改變的是教師自在的、慣常的、模式化了的生活樣式，構(gòu)建起一種與課程改革相適應(yīng)的理性自覺的、合作的、充滿活力的新文化，實現(xiàn)生活方式的真正轉(zhuǎn)換。對教師個體而言，新的生活方式的選擇和建立往往需要來自外部專家和內(nèi)部群體的全力推動，需要合理有效的制度提供各種形式和途徑才能順利實現(xiàn)。 　　建立持續(xù)有效的現(xiàn)場指導(dǎo)和后期培訓(xùn)制度，實現(xiàn)專家和教師的合作。課程改革行進(jìn)至今日，各類培訓(xùn)已經(jīng)門可羅雀，與課程改革之初鋪天蓋地的

20、態(tài)勢形成鮮明的對比。即使在熱鬧非凡的前期培訓(xùn)中，我們見慣的也無非是解釋幾個新概念，分析幾個新名詞，以及國外如何、現(xiàn)實應(yīng)如何等應(yīng)然的訴說。這樣的培訓(xùn)在當(dāng)時也許能夠激發(fā)教師對改革的向往和參與改革的熱情，但當(dāng)教師回到學(xué)校、回到課堂的現(xiàn)實生活時，仍然感到茫然與無助。所以這種培訓(xùn)并沒有真正發(fā)揮對教師的指導(dǎo)作用。在這種情況下，教師對課程改革的理解，只能是一系列自上而下的“命令”。命令并非一定是消極的，但“命令只有與持續(xù)的對話交流、持久的培訓(xùn)、現(xiàn)場指導(dǎo)、給實施以充足的時間等一系列行為相結(jié)合時，才能夠較好地運(yùn)作”，充分發(fā)揮其指導(dǎo)功能。與啟動課程改革相比，課程實施過程充滿了更多的困難險阻，也更容易變成改革擱淺的

21、暗礁。為此，在課程實施過程中，必須建立有效的現(xiàn)場指導(dǎo)和后期培訓(xùn)制度，使教師在實踐過程中所遇到的困惑隨時或階段性地得到排解，避免教師因新嘗試的無效而重新復(fù)歸舊有的生活。在這種制度下，理論工作者尤其是課改專家必須改變傳統(tǒng)的坐而論道的指導(dǎo)方式，深入一線，扎根學(xué)校和課堂，與教師一起會診改革中出現(xiàn)的難題，從不同的角度提供問題解決的策略。在持續(xù)不斷的問題解決過程中，專家們也應(yīng)在實踐中驗證、修正并升華理論，使之能真正指導(dǎo)實踐。作為主要實踐工作者的教師，則應(yīng)從中變革實踐，升華智慧，在發(fā)展自身的過程中轉(zhuǎn)換了自己的生活方式，成長為理性的實踐者，有效地推動課程改革向前發(fā)展。 　　建立常規(guī)有效的教研制度，實現(xiàn)教師之

22、間的合作。就教師而言，理念上的文化啟蒙、與專家的合作盡管伴隨于課程改革實施過程中的時時刻刻，但不可能是完全不間斷的。為此，真正的生活方式的改變和新文化的形成更需要教師群體自身不懈的努力。這就需要在教育機(jī)構(gòu)內(nèi)部建立有效的合作教研制度，通過教研組、教育沙龍、教育論壇等多種形式，促使教師打破原來“雞蛋筐”式的交往方式，引導(dǎo)教師從封閉走向開放，從各自為政走向合作，在自己的專業(yè)共同體中交流困惑、分享經(jīng)驗，實現(xiàn)彼此間的資源共享、互惠互利，通過彼此間專業(yè)生活的觀照、批評、建議，共同迎接由改革帶來的挑戰(zhàn)，在不斷地化解困惑與迷茫中走向自覺的生活，共同促進(jìn)課程改革的順利開展。要真正發(fā)揮教師群體之間的合作教研制度的

23、有效性，還必須摒棄隨聲附和、盲目從眾、迷信權(quán)威或一味遷就等各種心理，克服各種流于形式的合作現(xiàn)象，同時應(yīng)鼓勵、保護(hù)和尊重教師的個人創(chuàng)見，在求同存異中豐富教師的思想生活，因為缺乏對教師個人創(chuàng)見的保護(hù)和尊重，合作也多半是形式而非內(nèi)容。 　　3.促使教師借助各種途徑與平臺，在主動參與中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展 　　“文化是通過成千上萬的小形式發(fā)生變化，不是通過董事會發(fā)布的引人注目的通知”。教師文化的改變不可能僅僅通過教師自身的外部力量實現(xiàn)，它更需要借助教師個體生活方式的改變來達(dá)成。然而正如加拿大著名課程專家大衛(wèi)杰弗里史密斯指出：很多課程改革“在制定其教育決策的時候，很少考慮教師的經(jīng)驗。教師只不過是些公仆，其職

24、責(zé)是將別人作出的決定付諸行動”，這種遠(yuǎn)離教師生活經(jīng)驗的改革，“教師的利益和意見在學(xué)校發(fā)展中沒有得到充分的表達(dá)，教師的參與是一種被動參與”。僅僅是因為被卷入改革而導(dǎo)致的被動參與，無法從根本上激發(fā)教師的熱情，引導(dǎo)教師主動參與改革。課程改革的歷史經(jīng)驗證明，教師的積極主動地參與是課程改革成功的保證。這就需要國家和學(xué)校進(jìn)行相應(yīng)的制度安排，使教師借助這種制度、途徑和平臺主動參與到課程改革中來，在改革實踐中完成自身生活方式的轉(zhuǎn)換。 　　教師的生活理想、生命價值與生活質(zhì)量是通過教師的教育活動和教育生涯來承載和體現(xiàn)的。在以人為本，注重個人生命尊嚴(yán)和實現(xiàn)個人生命價值的社會中，沒有人會將自身價值的實現(xiàn)僅僅維系于外

25、在于自身的各種活動。教師個體也只有在課程改革中獲得充分的專業(yè)發(fā)展，其在課程改革中的投入和活動才會被視為有意義和價值的，也只有這樣才能推動教師在實現(xiàn)自身生命價值的過程中主動投身改革，并在其中有所作為。 　　參考文獻(xiàn)： 　　[1]衣俊卿?，F(xiàn)代化與文化阻滯力[M].北京：人民出版社，2005.219. 　　[2]馬健生。教師：何以成為教育改革的阻力[J].教育科學(xué)研究，2003,(10). 　　[3]S拉塞克，等。從現(xiàn)在到2000年教育內(nèi)容發(fā)展的全球展望[M].北京：教育科學(xué)出版社，1996.105. 　　[4][美]吉納E.霍爾，等。實施變革：模式、原則與困境[M].杭州：浙江教育出版社，2004.17. 　　[5][加]邁克富蘭。變革的力量——透視教育改革[M].北京：教育科學(xué)出版社，2000.23. 　　[6][加]大衛(wèi)杰弗里史密斯。全球化與后現(xiàn)代教育學(xué)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2000.4.. 　　[7]胡定榮。課程改革的文化研究[M].北京：教育科學(xué)出版社，2005.261.