課程和教學研究范疇及其相互關系

Click to edit Master title style,Click to edit Master text styles,Second level,Third level,Fourth level,Fifth level,*,*,單擊此處編輯母版標題樣式,單擊此處編輯母版文本樣式,第二級,第三級,第四級,第五級,*,課程論與教學論：范疇及其相互關系,李令永 博士,常州市教育教研室,2019-11-18,主要內(nèi)容,壹、分化-整合：發(fā)展的線索,貳、范疇-視角：學科的分殊,叁、紛亂-問題：理論的實踐/實踐的理論,壹、,分化-整合：發(fā)展的線索,一、學科的分化,學科分化簡圖.doc,二、教學論的發(fā)展線索,（一）教學論的科學化歷程,1、裴斯泰洛齊,：不僅考慮學科的邏輯結(jié)構(gòu)，更多地從實踐出發(fā)考慮兒童的心理發(fā)展適應性結(jié)構(gòu)；,2、赫爾巴特,：用心理科學解釋教育和教學，把教學過程建立在心理科學基礎上；,教育學講授綱要（1835）：闡述了以教學論為支柱的教育學理論體系。,教學過程：明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法,戚勒、賴因,五段教學法,：,預備、提示、比較、總結(jié)、應用,比較,：,凱洛夫,教育學（20世紀30年代）,五步教學法：組織教學、復習舊課、講解新課、鞏固新課、布置作業(yè),3、布魯納：發(fā)現(xiàn)教學法,（二）20世紀的三大新教學論,1、贊可夫（1901-1977）發(fā)展教學論,（1）五條教學原則：,第一，以高難度進行教學的原則；,第二，以高速度進行教學的原則；,第三，理論知識起主導作用得原則；,第四，使學生理解學習過程的原則；,第五，使所有學生都得到一般發(fā)展的原則。,（2）教學與發(fā)展的關系：,教學的結(jié)構(gòu)好比是“因”，而學生的發(fā)展好比是,“果”，這種因果關系是重要的。,（3）一般發(fā)展與特殊發(fā)展,一般發(fā)展既發(fā)展學生的智力，也發(fā)展情感、意志品,質(zhì)、性格和集體主義思想。,2、瓦根舍因、克拉夫基范例教學論,通過典型的事例和教材中的關鍵性問題的教授、探索，來帶動學生理解普遍性的材料和問題。,（1）三個特性,基本性、基礎性、范例性,（2）三個統(tǒng)一,問題解決學習與系統(tǒng)學習的統(tǒng)一；掌握知識與發(fā)展能力的統(tǒng)一；主體與客體的統(tǒng)一。,（3）四個階段,范例地闡明“個”；,范例地闡明“類”；,范例地掌握規(guī)律；,范例地獲得有關世界的經(jīng)驗和生活的經(jīng)驗。,3、布魯納發(fā)現(xiàn)教學論,（1）四條教學原則,心理傾向性原則；,結(jié)構(gòu)原則；,程序原則；,強化原則。,（2）結(jié)構(gòu),學科基本結(jié)構(gòu)，指的是某學科的基本概念和基本原,理之間的內(nèi)在聯(lián)系；學習結(jié)構(gòu)也就是學習事物是怎樣相,互關聯(lián)的。,（3）主要觀點,教授學科結(jié)構(gòu)；發(fā)展認知能力；提倡早期學習；主,張發(fā)現(xiàn)學習。,（三）心理學教學論,1、行為主義心理學教學論,（1）把學習看成行為方式或頻率的改變，為行為結(jié)果而進行教學，教學的目標是讓學生對刺激做出正確的反應，并評估學習者的行為。,（2）,代表人物：巴甫洛夫、華生、桑代克和斯金納等,2、認知心理學教學論,（1）從重視教材知識結(jié)構(gòu)和學習結(jié)果轉(zhuǎn)變到重視認知結(jié)構(gòu)、學習的內(nèi)部認知加工過程、學習策略和思維策略的培養(yǎng)上來，為認知建構(gòu)而教學，提出了過程中心（認知過程中心）、結(jié)構(gòu)中心（認知結(jié)構(gòu)中心）、學生中心（主動生成學習）的教學思想。,（2）代表人物：布魯納、奧蘇伯爾、加涅,3、人本主義心理學教學論,（1）強調(diào)對學習者的尊重和信任，教育就是要激發(fā)和滿足學生的自我實現(xiàn)和自我擁有，要符合學生人性發(fā)展的實際需求,（2）代表人物：羅杰斯-非指導性教學論,三、課程論的發(fā)展線索,（一）課程作為獨立的研究領域,1918年博比特課程一書，標志著課程作為專門研究領域的誕生。,1949年泰勒課程與教學的基本原理，被譽為現(xiàn)代課程論的圣經(jīng)。,（二）幾種重要的課程范式,1、價值中立-程序主義的課程范式,現(xiàn)代主義的、穩(wěn)定狀態(tài)的、封閉的宇宙觀,（1）博比特課程1918,（2）查特斯課程編制 1923,（3）卡斯威爾、坎貝爾課程開發(fā)1935,（4）泰勒課程與教學的基本原理,以學生、學科知識、社會生活為課程目標的三個來,源、課程開發(fā)的三個基點,2、發(fā)現(xiàn)課程范式,（1）布魯納-結(jié)構(gòu)課程與發(fā)現(xiàn)教學,（2）盧梭：發(fā)現(xiàn)教學的基本因素-興趣與方法；基本形式-互動教學與實物教學,3、經(jīng)驗課程范式自然主義,（1）盧梭：自然主義,兒童、自然、知識、社會四因素的整合,（2）杜威：實用主義哲學、社會互動理論,兒童、知識、社會三因素的整合,4、理解課程范式,派納：現(xiàn)象學、存在主義 理解課程；,吉魯；,阿普爾；,5、后現(xiàn)代課程范式,開放的、不確定性的宇宙觀,小威廉姆,E,多爾后現(xiàn)代課程觀,四、幾種重要的課程類型,（一）學科課程-分科課程,（學科知識的邏輯結(jié)構(gòu)）,（二）關聯(lián)課程,：一組互相密切聯(lián)系和配合的學科,（三）融合課程：,比關聯(lián)更進一步，不僅加強兩門以上相鄰學科的聯(lián)系，而且把這些相鄰學科的內(nèi)容糅合在一起，形成一門新的學科,（四）廣域課程,：合并數(shù)門相鄰學科的教學內(nèi)容而形成的綜合性課程；,（五）問題課程：圍繞一些重大的社會問題組織教學內(nèi)容，社會問題就像包裹在教學內(nèi)容里的“果核”一樣，也叫問題中心課程、核心課程（解決問題的邏輯順序）。,（六）活動課程：也叫經(jīng)驗課程，相對于系統(tǒng)的學科知識而言，側(cè)重于學生的直接經(jīng)驗的課程。,四、文化隔離中的統(tǒng)一,（一）不同之中的同一性,（二）中國的特殊性,貳、,范疇與視角：學科的分殊,一、文化與傳統(tǒng)：視角的差異,（一）課程：英、美等,（二）教學：德、法、俄羅斯/（前蘇）等,人文主義傳統(tǒng)古老的國度,（三）中國遭受的雙重打擊：,軍事文化的打擊；,政治化的意識形態(tài)文化的打擊：確立一種新文化，,總要打倒原有的文化,（四）教學論,關注的是人的行為以及行為的過程，不太關注內(nèi)容的結(jié)構(gòu)，而人的行為過程不太具有嚴格的科學性，具有不可科學量化的評價性，因此具有藝術性和人文性，顯示出個性化。,課程論,關注的是物質(zhì)的東西：教什么、學什么、怎么編排；關注結(jié)構(gòu)性，導致追求科學性，因此具有可量化的評價性、可預設性。,二、研究范疇的差異,（一）比較：,課程論課程方案/設置、課程標準、教材/文本,教學論教學計劃、教學大綱、教科書/課本,（二）課程論：課程之方案、標準、目標、內(nèi)容、開發(fā)、,資源、編制、實施、評價、管理等,教學論：教學之計劃、大綱、過程、目的、內(nèi)容、,原則、主體、課程、方法、環(huán)境、評價、管理等,叁、,紛亂-問題：理論的實踐/實踐的理論,一、交叉視域中的對方,（一）課程論中的教學：,（二）教學論中的課程：,（三）教師踐行的課程、教學：,（四）“形式實質(zhì)”新解：課程改革中誰堅持了“傳統(tǒng)”？,課程設置的目的：,英才教育古典課程,大眾教育為未來職業(yè)做準備,二、產(chǎn)生于教學的教學論依據(jù)教學論的教學,想著教學論去教學？,不符合教學論的教學？,三、什么是教學論？什么是課程論？,想想教什么？,上課之前,想想怎么教？,請批評指正,