個人整理 劉珣 《對外漢語教育學引論》重點摘要.doc

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1、 劉珣《對外漢語教育學引論》摘要 1 對外漢語教育，或稱其核心部分——對外漢語教學。 2 對外漢語教學，是語言教育學科下第二語言教育的一個分支學科。 核心內容：漢語作為第二語言的教學 或 對外漢語教學 3 第一語言、第二語言：按照人們獲得語言的先后順序來區(qū)分兩個概念（完全是從學習者學習語言的時間先后來區(qū)分的）（96-05年對外漢語教師資格證真題答案給錯了，給的好像是 本族語和非本族語 ） 4 第一語言：人出生后首先接觸并獲得的語言； 第二語言：人們在獲得第一語言以后再學習和使用的另一種語言。（一般來說，是指母語（或第一語言之外）的、本

2、國通用語或本國其他民族的語言） 5 母語和外語：按照國家的界限來區(qū)分， 母語：指本國、本民族的語言； 外語：外國的語言。（第二語言是指母語（或第一語言之外）的、本國通用語或本國其他民族的語言，第二語言與外語 是 包容的關系 ） 6 本族語和非本族語：按照言語社團、通常是民族的界限來區(qū)分的。 本族語：本民族的語言，可以與“母語”通用。（母語、本族語通常是一個人的“主要語言”） 非本族語：本民族意外的語言，可能是外語，也可能是本國其他民族的語言。 （外語、非本族語、第二語言 一般是“

3、次要語言”） 7 目的語：人們正在學習并希望掌握的語言。 8 對外漢語教學 ，1982年提出，使用至今。 9 美國 稱 對外漢語教學 為：中文教學 日本：中國語文教學 東南亞國家：華文（華語）教學 10 世界漢語教學學會，會刊：《世界漢語教學》 11 學術上精確地指稱這一學科內涵和性質的：漢語作為第二語言的教學 Teaching Chinese as a Second Language 英文縮寫TCSL 12 應用語言學 Applied Linguistics ,19世紀 波蘭語學家 博杜恩.德.庫爾特內 提出 13 狹義的應用語言學 指稱 語言教學學科 14 “教學

4、”主要是指 教師和學生共同參與的、有組織有計劃的 傳授和學習 有關的知識和技能，從而影響學生身心發(fā)展的一種教育活動。是 教育系統(tǒng)的一個組成部分。、 “教育”主要是指 學?；顒? “教學論”通常是教育學者的主要部分，核心部分。 漢語作為第二語言教學，也是本學科（對外漢語教學）研究的 主要課題 核心課題 15 對外漢語教育學科 的任務：研究漢語作為第二語言的教育原理、教學過程和教學方法，并用來指導教育實踐，從而更好地實現(xiàn)學習者 德智體美全面發(fā)展的教育目的。 對外漢語教育學科的 核心內容 對外漢語教學 16 對外漢語教學的 理論基礎： 語言學 心理學 教育學 文化

5、學 社會學 橫斷學科 哲學 17 對外漢語教學 是一種 第二語言教學 也是 外語教學 首先是 語言教學 ，培養(yǎng)學習者運用語言進行交際的能力； 語言課首先是技能課、工具課 ； 語言學課程 主要是 知識課、理論課 18 第二語言教學 往往從 零起點開始；基礎階段 的教學對學習者來說顯得特別重要，是第二語言教學的重點階段 第二語言教學 特點：短期 速成 集中 強化 根本目標：培養(yǎng)學習者運用目的語進行交際的能力 19 漢語 屬于 漢藏語系。屬于 非普遍教授語言（less commonly taught lang

6、uage） 西班牙語、法語、德語：三大 普遍教授語言 20 對外漢語教學的特點：以 培養(yǎng)漢語交際能力 為目標； 以 技能訓練 為中心 以 基礎階段 為重點 以 語言對比 為基礎、 與 文化因素 緊密結合 集中、強化的教學 的 綜合交叉學科 21 我國對外漢語教學事業(yè) 開始于 1950年。以1978

7、年為界，分為兩個時期： 50初——70末 開創(chuàng)對外漢語教學事業(yè) 70末 至今 確立對外漢語教育學科 22 50初——70末 開創(chuàng)對外漢語教學事業(yè) 1950年7月 清華大學 成立第一個對外漢語教學機構：東歐交換生中國語文專修班 1951年初 正式開課 周培元教授 任 專修班主任 呂叔湘先生 任清華大學外籍留學生管理委員會主席兼管專修班業(yè)務工作 第一位到國外教授 中國語文的專家：朱德熙先生 1953 周祖謨 《教非漢族學生學習漢語的一些問題》 本學科最

8、早的一篇論文 1958 《漢語教科書》我國出版的第一套對外漢語教材 二戰(zhàn)期間，趙元任先生 在美國哈佛大學 主持 軍隊特別訓練課程中文部 聽說法 1962 中國國際廣播電臺 開始漢語教學節(jié)目 1965我國 第一份 對外漢語教學的專業(yè)刊物 《外國留學生基礎漢語教學通訊》 北京語言學院創(chuàng)辦 鐘梫 《15年漢語教學總結》 特別提到 精講多練、課內外相結合 的實踐性原則 23 “結構、功能、文化相結合”原則，已成為帶有中國特色的漢語作為第二語言教學的一項重要原則 24 學科地位：1979年9月 《語言教學與研究》 出版為 季刊 我國 第一個 對外漢語教學專業(yè)

9、刊物（搞不清腫么回事兒） 1984年6月 北京語言學院 在原“編輯研究部”基礎上成立“語言教學研究所” 我國第一個對外漢語教學的專門研究機構 25 漢語言?？票究平逃?，主要課程：語言技能課、語言知識課、中國文化課 26 我國臺灣地區(qū)的對外漢語教學（稱為 海外華文教學）是50年代中期開始的 27 漢語作為第二語言教學：1 在使用漢語的環(huán)境里進行的教學：對外漢語教學 2 在非使用漢語的環(huán)境里進行的教學：漢語作為外語的教學 28 1742年 法國皇家學院 正式教授漢語 1833年 德國洪堡大學 首開漢語課 29 對外漢

10、語教學的 三個高潮：50年代新中國剛成立時期 70年代 我國恢復聯(lián)合國合法席位與許多西方國家建立外交關系 90年代中期我國經(jīng)濟長期持續(xù)高速穩(wěn)步增長 30 對外漢語教學作為一門綜合交叉的學科的 最直接、最重要的 理論基礎： 語言學、教育學、心理學、文化學 （語言學、文化學：內容、目的； 教育學、心理學：方法、途徑） 31 瑞士 語言學家 索緒爾 對 語言（language）和言語（parole） 32 語言 最本質的功能： 人類最重要最

11、根本的交際工具，本質屬性：社會屬性 33 最早的辭書：公元前2世紀 秦漢之交 《爾雅》 西漢 揚雄 《方言》 中國第一部在實地調查收集資料的基礎上的比較方言詞匯的著作 最早的字書 公元1世紀 東漢時期 許慎 《說文解字》按形義關系編排 公元3世紀開始的 中國音韻學研究 34 印度 公元前4世紀 語法學家 巴尼尼《梵語語法》 希臘 公元前3世紀 狄奧尼修斯 《希臘語語法》 35 歷史比較語言學 historical and comparative linguistics 出現(xiàn)時間：18世紀末19世紀初

12、中心： 德國 奠基人： 19世紀 丹麥 語言學家 拉斯克；德國 語言學家 克里姆、葆樸 把語言當做知識來研究、比較，強調語言之間的共同點 影響到最古老的教學法——語法翻譯法（以語法知識為綱，以母語的翻譯對比為基本手段） 36 結構主義語言學 structural linguistics 語言學的“圣經(jīng)”：瑞士 索緒爾 《普通語言學教程》（由索緒爾學生整理索緒爾的講義） 索緒爾語言理論核心：語言是符號系統(tǒng)；符號由“能指”（形式）和“所指”（內容）兩部分組成，其關系是 任意

13、的；符號系統(tǒng)內部語言單位之間的關系存在“組合關系”“聚合關系”；區(qū)分了“語言”“言語”、“內部語言學”“外部語言學”、“歷時與語言學”“共時語言學” 20世紀30年代結構主義語言學三大流派： 1 布拉格功能語言學派：強調語言符號功能 2 哥 本 哈 根 學 派：強調語言符號間各種關系 3 美國 描寫語言 學派：強調共時描寫（影響最大） （結構主義語言學）美國描寫語言學派：創(chuàng)始人 美國人類學家 鮑阿斯、 人類語言學家 薩丕爾

14、 代表人物 布龍菲爾德 《語言論》 結構主義語言學 影響到 ——聽說法、視聽法（注重口語、以句型結構操練模仿為特色） 是 對比分析理論的語言學基礎（對比分析 心理學基礎 行為主義心理） 37 轉換生成語法 transformational generative grammar 出現(xiàn)時間 20世紀中期 （轉換生成語法學派的出現(xiàn) 成為“喬姆斯基革命”） 地點 美國 標志 喬姆斯基 《句法結構》出版（麻省理工學院 ）

15、 提出：區(qū)分 語言能力（linguistic compentence） 語言表現(xiàn)（linguistic performance） 語言習得機制（language acquisition device LAD） 普遍語法 （universal grammar） 深層結構、表層結構 理論 把語言看做人的一種能力，影響到

16、——認知法 38 功能主義語言學 functional linguistic 時間：20世紀60末、70年代 功能主義語言學的興起 標志著 語言研究重點由語言形式轉向語言功能 代表人物 英國 韓禮德、（建立了功能語法理論——“系統(tǒng)語法”為框架） 法國 馬丁內 把語言看做一種社會現(xiàn)象，強調研究語言的社會功能 影響到：交際法——以交際能力為目標（最早提出 英國 威爾金斯） 歷史比較語言學，影響到 語法翻譯法； 結構主義語言學，影響到 聽說法、視聽法

17、（對比分析） 轉換生成語言學，影響到 認知法 功能主義語言學，影響到 交際法 39 普通語言學奠基人：索緒爾、喬姆斯基 40 喬姆斯基 “語言能力”概念：主要是與語言形式結構有關，實際上是一種高度抽象的語法能力，是一種脫離外部語言環(huán)境的、人的內部心理機制 海姆斯 提出“交際能力”communicative compentence ：運用語言或非語言手段進行社會交往的能力，包括傳遞信息，交流思想和表達感情。 進一步提出交際能力的四個特征：語法性、可接受性、得體性、現(xiàn)實性 卡納爾（美國）概括交際能力的四個方面：語法能力、社會語言能力 話語能力、策

18、略能力 交際能力 包括 語言能力，也包括語言運用能力 交際能力的理論，使用交際法（或功能法）成為當前最受關注的教學法流派 41 話語分析discourse analysis 也稱 語篇分析 美國 哈里斯 1952 最早提出 會話分析 已成為 話語分析的重要組成部分 70年代 美國 社會學家 薩克斯 指出會話的特點是“話輪替換”turn-taking 會話結構 的 基本單位 毗鄰應對（adjacency pair ） 有時也有：插入序列 in

19、sertion seguence 甚至出現(xiàn) 分叉列序 side sequence 42 50年代末 英國哲學家 奧斯汀 提出 “言語行為”理論 speech act theory 43 美國 格賴斯 提出 會話含義理論 conversional implicature 提出“合作原則”的四項準則：質的準則、量的準則、關系準則、方式準則 英國 利奇 提出 禮貌原則 politeness principle 禮貌原則六項準則：得體 慷慨 贊譽 謙遜 一致 同情 44 19世紀末20世紀初 我國語言學研究進入一個新的歷史時期 標志：1898 馬建忠 《馬氏

20、文通》第一部系統(tǒng)的漢語語法著作 45 教育的作用 對于社會：傳授前人所總結出來的知識、技能和為一定社會所需要的思想意識、道德規(guī)范，使得社會得以延續(xù)和發(fā)展 對于個人：提高認識世界和改造世界的知識和能力，健全人的個性，使人類自身多樣化發(fā)展的需要得到滿足 46 對人的發(fā)展其作用的因素：遺傳、環(huán)境、教育，三者缺一不可，教育 主導作用 47 德育 思想品德教育 48 智育 ，傳授系統(tǒng)的文化科學知識，發(fā)展智力，培養(yǎng)能力。智育是發(fā)展教育的核心 智力：包括 觀察力 注意力 記憶力 思維力 想象力 創(chuàng)造力 49 體育 全面發(fā)展教育的 物質基礎和重

21、要保證 50 美育 是全面發(fā)展教育中 獨特的重要組成部分，與德育 智育 體育 相互滲透，對整個身心發(fā)展起重要作用 51 德智體美統(tǒng)一協(xié)調的發(fā)展，是學校教育培養(yǎng)人的 最高目的。 52 在教育系統(tǒng)中 教學是中心 是教育的主體部分、核心部分 對教學規(guī)律的研究成為 教學論，也稱 教學理論或教學原理，俗稱 教學法 53 對外漢語教學 以學生為中心，以教師為主導。 54 對外漢語教學活動中，分析研究學生個體因素的作用 是保證教學活動成功的關鍵之一 55 17世紀 捷克 教育家 夸美紐斯 《大教學論》劃時代的著作 56 代表性的教學模式 （1）傳授式 夸美紐斯 為代表的 “觀察

22、——記憶——理解——練習”過程 這是傳統(tǒng)的模式，也是迄今為止影響最大的一種模式 缺點：注入式，滿堂灌，忽視學生主動性創(chuàng)造性的發(fā)揮 （2）活動式 美國 杜威 實用主義教育家 “設計教學法” 過程：“設置問題的情景—確定問題的性質—擬定解決問題的方法—執(zhí)行計劃—檢驗與評價” 是對傳統(tǒng)傳授書本知識的否定， 強調 以學生為中心，發(fā)揮學生主觀能動性和創(chuàng)造性，有積極意義 （3）發(fā)現(xiàn)式 美國 布魯納 心理學家

23、教育學家 “學科結構論”“發(fā)現(xiàn)學習論” 過程：“明確結構，掌握課題，提供資料—建立假說，推測答案——驗證（一次或反復）—作出結論” 既吸收了傳統(tǒng)派重視傳授書本知識和教師主導的長處，又吸取了活動教學模式發(fā)揮學生獨立思考和創(chuàng)造才能的特點 （4）發(fā)展式 前蘇聯(lián) 贊科夫 心理學家“一般發(fā)展”教學論思想 57 不論何種模式，都應考慮學生 身心全面發(fā)展的問題 58 教學內容的核心問題是 課程設置； 課程問題 在教學體系中一直處于 中心地位，課程改革，是教學改革的中心問題

24、和突破口。 59 影響最大的課程理論：學科課程論/活動課程論 學科課程論 我國孔子時代、歐洲希臘羅馬學校中已有 17世紀 夸美紐斯，18世紀 德國 赫爾巴特 進一步奠定理論基礎 以學科的知識體系為中心 的課程理論， 強調 以各門學科知識固有的邏輯體系來組織課程 活動課程論 美國實用主義教育家 杜威 以經(jīng)驗為中心的 課程理論 強調 學生的生活經(jīng)驗中包括了各方面的知識，課程

25、編排與生活經(jīng)驗發(fā)展順序相一致 強調 讓學生掌握解決實際問題的知識 提倡“教育即生活”“在做中學”（活動課程論，杜威 實用主義 ） 60 教學方法的根本指導思想是 啟發(fā)式 與之相反的指導思想是 注入式 61 主要的教學方法： 以 語言講授為主；以觀察為主；以訓練為主 的教學方法 其中 最主要的是 以訓練為主 的方法以培養(yǎng)技能和能力，同時適當?shù)闹v授方法以掌握基本知識規(guī)律 62 由于第二語言教學方法是以 技能訓練為主 并結合其他各種方法，是以 學生活動為主 而教師只是組織者

26、、領導者，教師不是用主動講授的方法全面控制教學過程，因此教學 方法 對 教學效果 特別是 教學效率 有舉足輕重的作用 63 皮層運動區(qū) 大腦皮層分為三類機能區(qū) 皮層聯(lián)合區(qū) 視覺區(qū)（位于枕葉，是 視覺最高中樞） 皮層感覺區(qū) 聽覺區(qū)（位于顳上回，是聽覺最高中樞） 軀體感覺區(qū)（位于頂葉中央后回，接受來自全身

27、 的冷熱、痛等感受） 64 對于大腦皮層的哪一部分專管言語活動問題的研究，是從研究 失語癥 開始的。 1861年，法國 外科醫(yī)生 布羅卡 ；布羅卡區(qū)，是主管說、寫的運動言語中樞 97%的永久性語言障礙都是由于 左半球受損傷引起的。 大腦右半球主管：形象、知覺 空間 等跟形象思維有關的活動，善于感知音樂 圖形 整體性的映像和幾何空間，為空間定向優(yōu)勢和情緒優(yōu)勢。 大腦左半球，主管 抽象思維，主要是 言語 概念 計算能力 ，為言語 思維優(yōu)勢和認知優(yōu)勢 65 20世紀60年代，倫尼伯格

28、提出“關鍵期”critical period 或稱“臨界期”假說：在青春 期（12歲左右）以前，由于大腦語言功能側化尚未完成，左腦和右腦都能參與語言 習得的這段時期。 66 記憶按照 內容分：形象記憶 對已感知過的事物的表象記憶，如對第二語言的字母、音 素，詞句的視覺形象和聽覺形象的記憶。 邏輯記憶 指對概念 判斷 歸納 推理 等邏輯思維過程的記憶 如 對第二語言的語音規(guī)律 詞匯規(guī)律 語法規(guī)律的

29、記憶 情緒記憶 指對已體驗過的情緒或情感的記憶。如 第二語言學習中 從某些對話、朗讀或表演等活動中體驗過的愉快情緒 運動記憶 指對經(jīng)歷過的運動狀態(tài)或動作形象的記憶。第二語言的 聽說讀寫技能都包含運動技能 如發(fā)音和書寫動作的記憶 67 記憶按照 保持的狀態(tài)分為 感覺記憶 也稱 感覺登記，瞬間記憶

30、 指桿之后信息保持極短時間的記憶，通常以 毫秒計，最 長只有 一秒左右 人們能把一張張靜止的畫面看成連 續(xù)活動的電影正是由于 感覺記憶 的作用 感覺記憶的 容量 （稱 記憶廣度）很大 短時記憶 也稱 操作記憶 保持 一分鐘 左右 ，是對信息進行操作 的系統(tǒng) 是動態(tài)系統(tǒng)

31、 最典型的例子：人們撥打電話時記住剛查找的電話號碼， 打完電話馬上就忘掉了（短時記憶） 長時記憶 保持1分鐘以上直至終生 容量沒有限度 主要來自短時記 憶的內容 68 記憶的過程 ：識記 保持 再認 重現(xiàn) 四個基本環(huán)節(jié)。體現(xiàn)了信息的輸入、存儲、輸出 過 程 69 識記 第二語言的識記是記憶過程的第一個階段。是指

32、通過感覺器官感知、識別并 記住第二語言的知識技能的心理過程。 多次識記也就是 復習 識記按照目的分： 無意識記 有意識記 在第二語言學習中創(chuàng)造好的語言環(huán)境，讓學生多接觸目的語，通過 無意識 記 獲得第二語言，是第二語言教學中特別需要加強的一個方面。 識記按照材料是否有意義 或學習者是否了解其意義分為 機械識記 意義識記 機械識記記得準確，但花費時間精力較多；意義識記容易記住，保持時間也

33、 長，但不一定記的精確。 70 保持 是為鞏固識記所必須，也是再認和重現(xiàn) 的必要前提。 71 再認和重現(xiàn) 即恢復記憶的兩種形式。 第二語言的重現(xiàn)，也稱為 回憶。按照有無目的分 有意重現(xiàn) 和 無意重現(xiàn) 回憶 是以 聯(lián)想 為基礎的。聯(lián)想分 類似聯(lián)想 對比聯(lián)想 接近聯(lián)想 關系聯(lián)想 72 遺忘 分為 部分遺忘 全部遺忘 暫時遺忘 永久遺忘 遺忘產(chǎn)生的解釋：衰退說 干擾說 衰退說 由記憶所建立的暫時神經(jīng)聯(lián)系痕跡由于得不到強化逐漸衰退甚至消失 干擾說 由于受到其他刺激的干擾兒產(chǎn)生抑制，所以遺忘

34、 前攝抑制 前面的學習活動對現(xiàn)在的記憶保持所產(chǎn)生的影響 也就是 舊的 記憶干擾新的記憶 倒攝抑制 后面的學習活動對現(xiàn)在的記憶保持所產(chǎn)生的影響，也就是新記憶 干擾舊的記憶 73 艾賓浩斯遺忘曲線：先快后慢 艾賓浩斯 德國 74 超過剛能背誦的程度繼續(xù)學習 ：過度學習。過度學習達到150%時 遺忘最少。 75心理學作為一門獨立的學科 1879年 德國 哲學家、生理學家 馮特 在萊比錫大學創(chuàng)建世 界上第一個心理學實驗室 開始實驗心理學的研究標志。 76 構

35、造主義 Structuralism 奠基人 德國 馮特 ；典型代表 英國 鐵欣納 主張 通過內省的方法研究心理結構 認為心理學應該研究人們的直接經(jīng)驗 將經(jīng)驗分為 感覺 意象 激情 三種元素 77 機能主義 Functionalism (與構造主義 對立) 創(chuàng)始人 美國 詹姆士； 代表人物 杜威 強調 研究意識的作用 的學派 主張研究意識 78 格式塔心理學 Gestalt Psychology （20世紀初德國 反對構造主義的學派） 創(chuàng)始人

36、 德國 韋斯海默、考夫卡、柯勒 德文 格式塔（Gestalt）意思是 “整體”，又稱 完形學派 對 視聽法教學流派整體結構的學習理論有一定的影響 79 精神分析學派 Psychoanalysis 創(chuàng)始人 弗洛伊德 （奧地利維也納精神病醫(yī)生） 認為人的心理有兩部分 意識、無意識；過分夸大無意識 80 行為主義 Behaviourism (20世紀美國 反對構造主義和機能主義的思潮—行為主義) 創(chuàng)始人 美國 華生 ；后期代表人物 斯金納 強調學習過程和測量

37、的外顯行為的心理學派；否認意識；反對內省 華生 受到 俄國 巴甫洛夫 經(jīng)典性 條件反射 學說影響 建立 刺激——反應 早期行為主義者 “刺激——反應”模式 新行為主義 代表人 斯金納 受到 操作主義哲學 影響 建立“刺激——反應——強化”模式 行為主義心理學 是 聽說法、視聽法、程序教學法 的心理學基礎 是 對比分析理論 的 心理學基礎 （對比分析理論的語言學基礎：

38、結構主義語言學） [行為主義學習理論 受經(jīng)驗主義哲學的影響。 理論基礎 刺激——反應 理論 強調環(huán)境的支配作用，把學習看作是漸進的過程，著重研究外顯行為 桑代克 美國 “嘗試——錯誤學習理論” 代表 { 斯金納 美國 “操作學習理論”受到 俄國 巴甫洛夫 條件反射影響 提出 操作性（也稱工具性）條件作用理論 認為 學習是一種反應概率的變化，強化可以增強反應概率

39、 強化分 正強化（得到獎賞）和 負強化（逃避或回避 不愉快的情景出現(xiàn)）] [兒童第一語言習得理論假說 之 刺激——反應論 行為主義心理學理論 代表人物：斯金納 認為語言不是先天所有而是后天習得的，強調外部條件在第一語言習得 過程中的作用 由于刺激反應直接連結的模式來解

40、釋語言習得過于簡單，美國心理學家 奧古斯德 和 托爾曼 的 中介變量理論 提出：中介說。] [第二語言習得理論 之 對比分析假說 拉多 于 50年代中期 行為主義鼎盛時期提出的假說 認為第二語言的獲得是 通過 刺激——反應——強化 形成的結果 遷移transfer 心理學概念，指在學習過程中已獲得的的知識技能方法態(tài)度等對學習新知識，技能的影響。積極促進作用的 正遷移；阻礙作用的，負遷移，也叫干擾。 對比分析假說 對第二語言習得的解釋 完全是行為主義刺激——反應——強化 理論

41、 成為 聽說法，視聽法 等第二語言教學法，特別是 句型替換 操練的基礎] 81 認知心理學Cognitive Psychology 1967年 美國 心理學家 奈賽爾 《認知心理學》 標志著現(xiàn)代認知心理學的正式 誕生 是 認知法教學流派的 心理學基礎 [認知學習理論 受哲學上的理性主義影響 認為 學習是 頓悟和理解的認知過程，是學習者對客觀事物在大腦中進行完形構 造形成認知結構的主動積極

42、的過程。強調個體作用于環(huán)境，把學習看作是遺傳和環(huán)境 互交作用。 （最早）格式塔心理學 完形說 德國 柯勒 認知——發(fā)現(xiàn)說 布魯納 認知——發(fā)現(xiàn)說 偏誤分析的心理學基礎（其語言學基礎是 喬姆斯基的普遍語法理論） ] [兒童第一語言習得理論假說 之 認知論 （與 刺激反應論 也是針鋒相對的） 理論基礎 瑞士 兒童心理學家 皮亞杰 發(fā)生認知論 兒童頭腦中沒有神秘的語言習得機制，更不存在普遍語法，但人類有先天的認 知機制和認識能力。認知

43、機制和認識能力與環(huán)境相互作用，并向環(huán)境學習。] 82 人本主義心理學 Humanistic Psychology 20世紀60年代 美國興起 創(chuàng)始人 馬斯洛 ；代表人 羅杰斯 咨詢法、默教法 的人本主義教學法流派的理論基礎 83 就第二語言教學而言，行為主義心理學，認知心理學和 人本主義心理學 對學習理論的 影響最大 84 文化對比 拉多 提出。60年代 社會語言學 興起；70年代 功能法出現(xiàn)。 85 文化分類：物質文化（表層文化）；行為文化（也稱 習俗文化，可看做是制度文化的一部分），制度文化，行為文化

44、屬于中層文化；觀念文化，精神內核，是深層文化。 大寫字母C文化（簡稱大文化），小寫字母c文化，簡稱 小文化。 86 語言 是用于記錄文化的 符號體系，是文化的重要載體、語言之所以能發(fā)揮文化載體 功能，是由于 語言是思維的工具，也是交際的主要工具；而文化的創(chuàng)造和發(fā)展離不開人 的思維活動和社會成員之間的交際活動。 87 跨文化交際 是指 不用文化背景的人們之間的交際行為。 文化思維定勢，和對異文化的成見、偏見 是直接影響跨文化交際的因素。 88 跨文化交際，從文化不適應到適應的過程，分為：蜜月階段；挫折階段

45、 調整階段；適應階段、 89 在“挫折階段”對第二文化的新鮮感過去，開始覺得衣食住行處處不習慣，人地生疏， 語言隔閡，產(chǎn)生迷惑、沮喪、孤獨、失落和煩惱、焦慮、悲傷、思鄉(xiāng)的情緒。于是有的 采取消極回避的態(tài)度，不接觸當?shù)厝说漠數(shù)匚幕械膶Ξ數(shù)匚幕a(chǎn)生敵意，甚至發(fā)泄 不滿、采取不理智的行動；有的因承受不了心理壓力而離開這一文化環(huán)境，回到自己的 國家。這些表現(xiàn)叫做 “文化震蕩癥”或“文化休克”（cultural shock） 90 適應第二文化的過程，一般來說要一年左右的時間。 91 文化依附，是指人們言行所代表和體現(xiàn)的是哪

46、一種文化。文化依附，首先是指熟悉中國 文化并能正確理解中國文化，在跨文化較集中避免產(chǎn)生誤解。這是最重要之點，是每一 個外國學習者應該做到并能夠做到的。 92 對外漢語教學，應該以 語言教學 為主，同時緊密結合 相關的文化教學。 93 對外漢語教學相關的文化教學三個層次：對外漢語教學學科范圍內語言的文化因素； 基本國情 文化背景知識 94 語言的文化因素 是語言教學中的文化教學首先接觸的也是最重要的部分。

47、 這種文化因素分為：語構文化 詞、詞組、句子和話語篇章的構造所體現(xiàn)的文化特點，反映了 民族的心理模式和思維方式。 語義文化 指語言的語義系統(tǒng)，主要是詞匯中所包含的社會文化 涵義， 它反映了民族的心理模式和思維方式。是語言中的文化因素 最基本最大量的表現(xiàn)形式，也是語言教學文化因素的重點。

48、 語義文化 常和 詞匯教學 結合在一起 語用文化 是語言用于交際中的語用規(guī)則和文化規(guī)約，是由不同民族的 文化，特別是習俗文化決定的 95 對外漢語教學中的文化教學原則 1 要為語言教學服務，與語言教學的階段相適應 2 要有針對性 3 要有代表性 4 要有發(fā)展變化的觀點

49、 5要把文化知識轉化為交際能力 96 學習理論，又稱 學習論，是研究學習過程中的心理活動規(guī)律，也就是學習規(guī)律的理論。 是心理學的傳統(tǒng)分支學科，也是心理學中研究最發(fā)達的領域之一。 97 西方學習理論兩大流派：行為主義學習理論；認知學習理論。 98 行為主義學習理論 受經(jīng)驗主義哲學的影響。（參看上面 行為主義心理學部分 內容集中） 理論基礎 刺激——反應 理論 強調環(huán)境的支配作用，把學習看作是漸進的過程，著重研究外顯行為 桑代克 美國 “嘗試——錯誤學習理論

50、” 代表 { 斯金納 美國 “操作學習理論”受到 俄國 巴甫洛夫 條件反射影響 提出 操作性（也稱工具性）條件作用理論 認為 學習是一種反應概率的變化，強化可以增強反應概率 強化分 正強化（得到獎賞）和 負強化（逃避或回避 不愉快的情景出現(xiàn)） 99 認知學習理論 受哲學上

51、的理性主義影響 認為 學習是 頓悟和理解的認知過程，是學習者對客觀事物在大腦中進行完形構 造形成認知結構的主動積極的過程。強調個體作用于環(huán)境，把學習看作是遺傳和環(huán)境 互交作用。 （最早）格式塔心理學 完形說 德國 柯勒 認知——發(fā)現(xiàn)說 布魯納 認知——發(fā)現(xiàn)說 100 美國心理學家 加涅 分類方法 屬行為主義：信號學習，刺激反應學習，連鎖學習，言語聯(lián)想學習，多種辨別學習 屬認知學派：概念學習，原理學習，解決問題學習。 101 學習與習得 習得 自然語言環(huán)境中 不知不覺（潛意識）的獲得一種語言

52、。兒童習得第一語言 學習 課堂環(huán)境下 專門教師指導 嚴格按照教學大綱和課本 有計劃有意識有系統(tǒng)的學 習 典型例子 ：成人在學校學習第二語言 102 兒童第一語言習得過程五個階段：1 喃語階段（半歲~一歲）是前語言階段 2 獨詞句階段（一歲左右）女孩可能比男孩稍早 3 雙詞語階段 （一歲半以后） 4 電報句階段（兩歲~兩歲半）

53、 5 成人句階段（兩歲半~五歲） 103 兒童第一語言習得理論或假說：1 刺激——反應論2 先天論3 認知論4 語言功能論 104 兒童第一語言習得理論假說 之 刺激——反應論 行為主義心理學理論 代表人物：斯金納 認為語言不是先天所有而是后天習得的，強調外部條件在第一語言習得 過程中的作用 由于刺激反應直接連結的模式來解釋語言習得過于簡單，美國心理學家 奧古斯德 和 托爾曼 的 中介變量理論 提出：中介說。 1

54、05 兒童第一語言習得理論假說 之 先天論（又稱 內在論） 在喬姆斯基 語言學理論，特別是80年代提出的“普遍語法”理論基礎上 語言習得機制（language acquisition device）包括兩部分 ： 一部分 稱為“普遍語法”； 第二部分是 評價語言信息的能力，也就是對所接觸到的實際語言的核心 部分進行的語言參數(shù)的定值 先天論 特別強調人類人類天生具有的語言習得的能力。與 刺激反應論 針鋒相對 106 兒童第一語言習

55、得理論假說 之 認知論 （與 刺激反應論 也是針鋒相對的） 理論基礎 瑞士 兒童心理學家 皮亞杰 發(fā)生認知論 兒童頭腦中沒有神秘的語言習得機制，更不存在普遍語法，但人類有先天的認 知機制和認識能力。認知機制和認識能力與環(huán)境相互作用，并向環(huán)境學習。 107兒童第一語言習得理論假說 之 語言功能論 代表人物 英國 韓禮德 108 第二語言習得的主要理論和假說：對比分析假說；中介語假說；內在大綱和習得順序 假說；輸入假說；普遍語法假說；

56、文化適應假說； 109 對比分析假說 拉多 于 50年代中期 行為主義鼎盛時期提出的假說 認為第二語言的獲得是 通過 刺激——反應——強化 形成的結果 遷移transfer 心理學概念，指在學習過程中已獲得的的知識技能方法態(tài)度等對學習新知識，技能的影響。積極促進作用的 正遷移；阻礙作用的，負遷移，也叫干擾。 對比分析假說 對第二語言習得的解釋 完全是行為主義刺激——反應——強化 理論 成為 聽說法，視聽法 等第二語言教學法，特別是 句型替換 操練的基礎 110 中介語假說

57、 美國 塞林格 1969 提出中介語interlanguage 概念 與中介語 相近的概念還有 科德（不知道是不是 柯德）提出的 學習者的語言 美國語言學家 奈姆瑟 的 近似系統(tǒng) 中介語 ，也稱 過渡語 或 語際語，是指代第二語言習得過程中，學習者用過一定的 學習策略，在目的與輸入的基礎上所形成的一種既不同于第一語言，也不同 于目的語、隨著學習的進展向目的語逐漸過渡的動態(tài)的語言系統(tǒng)。 以 普遍語法理論 和先天倫的母語習得論為基礎。 111 內在大綱和習得順序假說

58、 科德 1967《學習者言語錯誤的重要意義》 112 輸入假說 美國 克拉申 1985 《輸入假說：理論與啟示》一文中正式歸納為五個假說： 習得與學習假說（是基礎）； 自然順序假說； 監(jiān)控假說； 輸入假說（最有意義的假說，強調聽力理解的重要性，特別是可 理解的輸入在語言獲得中的重要作用）

59、； 情感過濾假說。（也稱 屏蔽效應假說） 總稱為 輸入假說理論。 113 普遍語法假說 喬姆斯基 114 文化適應假說 舒曼 提出 文化適應 學習者與目的語社團的社會和心理的結合。因此，學習者與目的語文化 的社會距離與心理距離，就成了影響第二語言習得的主要因素。(社會距離主導作用) 舒曼提出“洋涇浜化假說”Pidginization Hypothesis 115 一般來說 第二語言習得不具有第一語言習得的天然動力。如何不斷增強學習者的動力 成為第二語言

60、習得的關鍵。 116 第二語言習得過程研究 ：對比分析；偏誤分析；運用分析和話語分析 117 對比分析 contrastive anaysis 是將兩種語言系統(tǒng)進行共時對比，以揭示其相同點和不同 點的一種語言分析方法。 運用到第二語言教學中來 始于 40年代 美國 弗賴斯 語言學基礎 結構主義語言學 心理學基礎 行為主義心理學 和 遷移理論 對比分析的步驟：描寫 選擇 對比 預測 在教學中的應用：難度等級模式（普拉克特提出）： 零級 兩

61、種語言中相同的成分，產(chǎn)生正遷移 如 漢英都是動+賓的語序 一級 在第一語言中分開的兩個項目，在目的語中合成一項 例如 英語中有 he she 區(qū)別，漢語沒有 都讀ta 二級 第一語言有，目的語沒有 例如 英語語音中的[ ][θ],漢語中沒有 三級 第一語言中的某個語言項目在目的語中雖有相應項目，但是有差 異 例

62、如漢英都有被動句但是漢語中除了 有標記的 “被”“叫” “讓” 等表示被動的句子，還有大量無標記的被動句，還有“ 是……的”表示被動意義的句子 四級 目的語中有，第一語言沒有。如漢語的聲調，漢字以及把字句、 多種補語等 五級 跟第一級相反，第一語言的一個語言項目，到目的語中分成兩個 或兩個以上。如英語visit 到漢語中可以

63、譯為 參觀訪問看望 118 偏誤分析 error analysis 科德把學習者所犯的錯誤分為 失誤mistake 和偏誤 error 兩種 心理學基礎 認知理論 語言學基礎 喬姆斯基普遍語法理論 中介語理論指導下的偏誤分析的研究在我國對外漢語界是 從 魯健驥 1984年 《中介語理論與外國人學習漢語的語音偏誤分析》開始的 科德 提出 顯性overt偏誤 與 隱性covert 偏誤 根據(jù)中介語的發(fā)展把偏誤分為三類

64、 前系統(tǒng)偏誤 presystematic errors目的語系統(tǒng)形成之前的偏誤 系統(tǒng)偏誤 systematic errors 第二語言習得過程中 后系統(tǒng)偏誤 postsystematic errors 目的語系統(tǒng)形成以后偏誤 偏誤的來源 ：母語負遷移；目的語知識的負遷移（過渡泛化/過渡概括）， 文化因素負遷移，學習策略和交際策略的影響，學習環(huán)境 偏誤反映了學習者的目的語體系即中介語的發(fā)展過程，同時也反映了學習者的學習 心理過程。

65、 偏誤是第二語言習得中必然有的現(xiàn)象，是正常的現(xiàn)象，半歲習得過程的始終。 119 運用分析performance analysis和話語分析discourse analysis 120 學習者的個體因素：第二語言學習者個體在習得過程中表現(xiàn)出的、對第二語言習得產(chǎn)生 一定影響的生理、認知、情感等方面的觀點。 121 語言習得有關的生理因素主要是 年齡。 第二語言習得的最佳年齡段：2~12歲 122 語言習得有關的認知因素包括：智力、學能、學習策略、交際策略 智力，包括觀察力，注意力，記憶力，思維能力，想象力和

66、創(chuàng)造力 智商 intelligent quotient 簡稱IQ 123 學習第二語言所需要的特殊的認知素質 叫做 第二語言學習的能力傾向，也叫 語言學能 language aptitude 124 學習策略 learning strategies 分為 認知學習策略 和 元認知策略 metacognitive strategies 元認知策略就是學習者通過計劃、監(jiān)控和評估等方式對自己的認知過程進行 反思和研究。元認知 可以說是 對認知的認知。是一種深層次的認知活動。 分為 計劃，監(jiān)控，評估，調節(jié) 四個方面 125 認知方式存在個體差異，主要為：場獨立性vs場依存性，審慎vs沖動，歧義容忍度 一 場獨立性vs場依存性 場獨立性 從整體中發(fā)現(xiàn)個別的認知方式，善于剖析事物和問題，分析能力強（成人） 場依存性，易感知失誤整體的認知方式，傾向從宏觀看事物，把事物當整體（兒童） 二 審慎型與沖動型 略 三 歧義容忍度 ambigui