江蘇省揚(yáng)州市江都區(qū)宜陵中學(xué)初中語(yǔ)文教學(xué)論文 淺談?wù)Z文課堂的對(duì)話(huà)型教學(xué)

《江蘇省揚(yáng)州市江都區(qū)宜陵中學(xué)初中語(yǔ)文教學(xué)論文 淺談?wù)Z文課堂的對(duì)話(huà)型教學(xué)》由會(huì)員分享，可在線(xiàn)閱讀，更多相關(guān)《江蘇省揚(yáng)州市江都區(qū)宜陵中學(xué)初中語(yǔ)文教學(xué)論文 淺談?wù)Z文課堂的對(duì)話(huà)型教學(xué)（8頁(yè)珍藏版）》請(qǐng)?jiān)谘b配圖網(wǎng)上搜索。

1、淺談?wù)Z文課堂的對(duì)話(huà)型教學(xué) 【關(guān)鍵詞】 對(duì)話(huà) 對(duì)話(huà)型教學(xué) 生成 閱讀教學(xué) 【內(nèi)容摘要】 對(duì)話(huà)型語(yǔ)文教學(xué)就是通過(guò)教師與文本、學(xué)生與文本、教師與學(xué)生的平等對(duì)話(huà)喚起學(xué)生對(duì)生活的獨(dú)特體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)彼此視界的融合，并最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生主體自我建構(gòu)的教學(xué)。它是語(yǔ)文閱讀課堂中落實(shí)好生成性教學(xué)非常關(guān)鍵的一環(huán)。教師應(yīng)該充當(dāng)好課堂教學(xué)中對(duì)話(huà)的主要組織者和引導(dǎo)者，促成學(xué)生與文本、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師的有效對(duì)話(huà)，從而使課堂教學(xué)具有較強(qiáng)的生成性。 在新課改實(shí)施的過(guò)程中，我們看到這樣一種現(xiàn)象：死氣沉沉的課堂不多見(jiàn)了，但那些熱熱鬧鬧、氣氛活躍、充滿(mǎn)“對(duì)話(huà)”的課堂教學(xué)漸漸多了起來(lái)。靜心思考，“一言

2、堂”式的灌輸顯然剝奪了學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的權(quán)利，但是，那些熱衷表面熱鬧“對(duì)話(huà)”氣氛而缺少真正生成的語(yǔ)文課難道就將學(xué)習(xí)的權(quán)利還給了學(xué)生嗎？帶著這樣的思考，筆者在最近幾年的課堂教學(xué)探索中意識(shí)到這樣一個(gè)問(wèn)題：要在語(yǔ)文閱讀課堂中落實(shí)好生成性教學(xué)，開(kāi)展對(duì)話(huà)型教學(xué)必須是其中非常關(guān)鍵的一環(huán)；與此同時(shí)，更要引起重視和思考的是，語(yǔ)文課堂教學(xué)過(guò)程中如何通過(guò)有效的對(duì)話(huà)而使課堂真正有所生成。本文試就以上問(wèn)題展開(kāi)淺近論述。 一、 對(duì)話(huà)和對(duì)話(huà)型教學(xué) 《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間的對(duì)話(huà)過(guò)程。語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)在師生平等對(duì)話(huà)的過(guò)程中進(jìn)行?！? 那么，什么是對(duì)話(huà)呢？包建新在《“教學(xué)對(duì)話(huà)”釋義》這樣給“對(duì)話(huà)”

3、定義：“對(duì)話(huà)是各個(gè)主體之間相互融合，從而實(shí)現(xiàn)彼此發(fā)現(xiàn)、彼此提升的過(guò)程。這個(gè)主體這包括人、自然、社會(huì)，也包括人所創(chuàng)造的各種精神產(chǎn)品（亦即文本）；對(duì)話(huà)雙方都是主體是實(shí)現(xiàn)融合和提升的前提，只有雙方都是主體，才能建立彼此平等、真誠(chéng)的關(guān)系，在平等、真誠(chéng)的基礎(chǔ)上才能彼此傾聽(tīng)、彼此敞開(kāi)、彼此接納，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)彼此發(fā)現(xiàn)、彼此提升。”① 由此可見(jiàn)，對(duì)話(huà)不僅僅只是一種技能，更應(yīng)該是一種觀念和意識(shí)?？肆植裾J(rèn)為，在所有的教學(xué)中，都進(jìn)行著最廣義的對(duì)話(huà)，不管哪一種教學(xué)方式占支配地位，相互作用的對(duì)話(huà)都是優(yōu)秀教學(xué)的一種本質(zhì)性標(biāo)志。在他看來(lái)，教學(xué)原本就是形形色色的對(duì)話(huà)，具有對(duì)話(huà)的性格。這就是“教學(xué)對(duì)話(huà)原理”。② 結(jié)合這一點(diǎn)再來(lái)

4、看我們的新課程改革，我們不難發(fā)現(xiàn)新課程改革理論將教學(xué)的本質(zhì)定位于交往，把教學(xué)過(guò)程理解為師生共同參與、共同發(fā)展的互動(dòng)過(guò)程。而交往的本質(zhì)就是師生通過(guò)平等對(duì)話(huà)交互發(fā)揮主體性、各自發(fā)揮人的力量。所以，作為體現(xiàn)交往哲學(xué)理念的“對(duì)話(huà)”，不僅僅是一種調(diào)動(dòng)學(xué)生的教學(xué)手段，更是一種尊重學(xué)生的教育思想；不僅僅是一種激活課堂的教學(xué)技巧，更是一種走進(jìn)心靈的教育境界；不僅僅是指教師和學(xué)生通過(guò)語(yǔ)言進(jìn)行的討論或爭(zhēng)鳴，更是指師生之間平等的心靈溝通與交流 。 落實(shí)到語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，學(xué)生、教師、文本構(gòu)成了對(duì)話(huà)關(guān)系。語(yǔ)文課堂上的對(duì)話(huà)就是師生共同面對(duì)某篇文章交流各自的發(fā)現(xiàn)，產(chǎn)生思想的碰撞，并在這個(gè)過(guò)程中相互理解、相互合作、相互激發(fā)

5、，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的共同擁有與個(gè)性的全面發(fā)展。所以，我們可以這樣理解，對(duì)話(huà)型語(yǔ)文教學(xué)就是通過(guò)教師與文本、學(xué)生與文本、教師與學(xué)生的平等對(duì)話(huà)喚起學(xué)生對(duì)生活、生命的獨(dú)特體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)彼此視界的融合，并最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生主體自我建構(gòu)的教學(xué)。 二、對(duì)話(huà)型教學(xué)與課堂生成 教學(xué)對(duì)話(huà)的過(guò)程是個(gè)體不斷地建構(gòu)和生成課程文本等的新意義和新理解的過(guò)程。有效的教學(xué)對(duì)話(huà)應(yīng)該是開(kāi)放的、自由的、不確定的。教師不可能預(yù)先籌劃好所有可能的對(duì)話(huà)目標(biāo)與方向，更難以事先預(yù)料到會(huì)有怎樣的對(duì)話(huà)結(jié)果：盡管教師每節(jié)課都會(huì)預(yù)設(shè)教學(xué)對(duì)話(huà)的內(nèi)容、主題和基本進(jìn)程，但在實(shí)際的教學(xué)對(duì)話(huà)中，教師無(wú)法“阻止”住學(xué)生的隨時(shí)發(fā)問(wèn)，也無(wú)法準(zhǔn)確預(yù)知學(xué)生在對(duì)話(huà)中將提出何種見(jiàn)解，因而

6、也就無(wú)法把對(duì)話(huà)總是“控制”在預(yù)定的進(jìn)程中并產(chǎn)生預(yù)期的效果。對(duì)話(huà)型的語(yǔ)文教學(xué)徹底改變了老師是文本發(fā)言人的角色，傳統(tǒng)教學(xué)中的教師單方的一味講解被師生雙方的對(duì)話(huà)所取代。在對(duì)話(huà)中，教師有關(guān)對(duì)文本的解釋并不存在最高或最終的權(quán)威，這為學(xué)生對(duì)文本的解釋提供了一個(gè)開(kāi)闊的想像與創(chuàng)造的空間。師生在對(duì)話(huà)中思想相互碰撞，迸發(fā)出智慧的火花，引發(fā)出創(chuàng)造的靈感和沖動(dòng)，在對(duì)話(huà)中甄別真善美，提升道德人格，涵養(yǎng)個(gè)性。所以教學(xué)對(duì)話(huà)不僅具有生成性，而且這種生成是無(wú)止境的。 相反，如果教師總是企圖控制對(duì)話(huà)的主題、進(jìn)程甚至是結(jié)論，總是期望教學(xué)對(duì)話(huà)按照預(yù)定的設(shè)計(jì)一成不變地展開(kāi)，那么，教學(xué)主體間就不可能發(fā)生真正的對(duì)話(huà)。 “閱讀教學(xué)是學(xué)生、

7、教師、文本之間的對(duì)話(huà)過(guò)程，語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)在師生平等對(duì)話(huà)的過(guò)程中進(jìn)行”也就成了一句空話(huà)。那么，即使課堂上有再多熱鬧的課堂討論和所謂的“對(duì)話(huà)”也將無(wú)所生成。 所以，“對(duì)話(huà)”意味著平等介入，意味著真實(shí)開(kāi)放，意味著動(dòng)態(tài)生成。 新課程強(qiáng)調(diào)動(dòng)態(tài)生成，呼喚生成性的語(yǔ)文課?！吧伞睆?qiáng)調(diào)的是教師、學(xué)生、文本三者之間的互動(dòng)，所謂課堂教學(xué)的生成性，就是指在彈性預(yù)設(shè)的前提下，在教學(xué)展開(kāi)過(guò)程中學(xué)生在原認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，根據(jù)不同的教學(xué)情景，通過(guò)與教師、文本的對(duì)話(huà)交往，而自主構(gòu)建的教學(xué)特性。這與對(duì)話(huà)型教學(xué)的“最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生主體自我建構(gòu)”的終極目標(biāo)完全吻合。 由此可見(jiàn)，在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中展開(kāi)對(duì)話(huà)型教學(xué)是語(yǔ)文課真正有所生成的關(guān)鍵一環(huán)。

8、 三、展開(kāi)有效的對(duì)話(huà)，使語(yǔ)文課堂教學(xué)具有真正意義上的生成 劉徽、李沖鋒在《警惕語(yǔ)文教學(xué)中的“假對(duì)話(huà)”》中尖銳地指出：“轟轟烈烈的對(duì)話(huà)之時(shí)，我們要保持一種清醒的頭腦，警惕教學(xué)中的‘假對(duì)話(huà)’。”③確實(shí)，在實(shí)際的教學(xué)探索過(guò)程中，筆者看到聽(tīng)到，或者說(shuō)自己也經(jīng)常在語(yǔ)文對(duì)話(huà)教學(xué)中出現(xiàn)種種的錯(cuò)誤和偏差，這些錯(cuò)誤和偏差導(dǎo)致的結(jié)果是課堂上無(wú)所生成或者出現(xiàn)“假生成”，這是值得我們反思的。在反思的同時(shí)，我們更需要重視的是如何通過(guò)有效的對(duì)話(huà)而使語(yǔ)文課堂真正有所生成，或者說(shuō)，在對(duì)話(huà)型教學(xué)過(guò)程中我們應(yīng)該做些什么？ 對(duì)話(huà)型語(yǔ)文教學(xué)中教師既不能越俎代庖，代替學(xué)生“生成”意義和意向，也不能強(qiáng)制學(xué)生按部就班地接受教師的全

9、部理解和意向；但對(duì)話(huà)型語(yǔ)文教學(xué)并不意味著排斥教師的作用，教師作為“學(xué)習(xí)共同體”的主要組織者、指導(dǎo)者，其參與的熱情及才智將直接影響對(duì)話(huà)的質(zhì)量及進(jìn)程。 所以，語(yǔ)文教師唯有與學(xué)生一起探索，雙方的視界相互融合，語(yǔ)文教學(xué)才能真正提高學(xué)生的對(duì)話(huà)能力，語(yǔ)文教學(xué)價(jià)值才能真正實(shí)現(xiàn)。 所以，筆者認(rèn)為，展開(kāi)有效對(duì)話(huà)的第一步是教師與文本的有效對(duì)話(huà)。只有教師與文本通過(guò)“零距離”的接觸，讀出屬于自己的感受，才能在課堂對(duì)話(huà)中游刃有余，才能引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造性地參與文本意義生成過(guò)程。特級(jí)教師于永正曾說(shuō)：“課前，老師得先和文本對(duì)話(huà)，即鉆研教材。只有把教材把握好了，才能取得和學(xué)生對(duì)話(huà)的資格，進(jìn)了課堂才能引導(dǎo)學(xué)生和教材對(duì)話(huà)，才能和學(xué)生

10、交流。我備課沒(méi)有什么訣竅，就是翻來(lái)覆去地誦讀、默記。當(dāng)讀出了自己的理解、情感，讀出了文章的妙處，讀出了自己的驚喜，我便敢走進(jìn)課堂?！庇诶蠋煹脑?huà)值得我們每一個(gè)語(yǔ)文教師銘記。對(duì)于語(yǔ)文教師而言，倘若沒(méi)有自身對(duì)文本的深入把握和個(gè)性化的解讀，他就無(wú)法將自己的體驗(yàn)與學(xué)生分享，所謂觀點(diǎn)的交流、思維的碰撞也就成了一句空話(huà)。教師的缺席，也將意味著對(duì)話(huà)的無(wú)從展開(kāi)。 這是《木蘭辭》的教學(xué)過(guò)程中的一個(gè)鏡頭： 老師問(wèn)：花木蘭怎么樣? 學(xué)生答：花木蘭挺愛(ài)美的。（教師不置可否） 學(xué)生答：是個(gè)英雄。 老師問(wèn)：什么樣的英雄? 學(xué)生答：女英雄。(聽(tīng)眾笑) 課后，孫紹振先生與那位任課教師一起分析學(xué)生的回答。孫先生說(shuō)：

11、“那個(gè)同學(xué)講‘花木蘭挺愛(ài)美的’這一句話(huà)非常重要，比那個(gè)“是英雄”好得多，值得重視。如果就此問(wèn)題深入下去，引導(dǎo)學(xué)生閱讀課文，看看這首詩(shī)里面，寫(xiě)木蘭為家擔(dān)憂(yōu)、思念親人、見(jiàn)親人、化妝，有二十幾行，而寫(xiě)打仗不到六行?？梢钥吹竭@篇經(jīng)典之作中的‘英雄’的概念和李逵、武松、岳飛這些英雄是不一樣的，與美國(guó)動(dòng)畫(huà)片《花木蘭》不一樣。戰(zhàn)爭(zhēng)不是《木蘭辭》描述的重點(diǎn)?；咎m承擔(dān)起家庭里面男性的重?fù)?dān)，立了大功，拒絕封賞，懷念親人，希望享受平民家庭的幸福。這是中國(guó)的文本，這是一個(gè)充當(dāng)家庭支柱的女英雄，把家庭的天倫之樂(lè)看得比當(dāng)官還幸福的一個(gè)英雄”。較之孫先生，這位老師顯然在預(yù)先與文本對(duì)話(huà)(備課)時(shí)缺少了自己對(duì)文本的深入感悟。

12、所以上課時(shí)就不太容易理解學(xué)生的自我感悟，特別是有個(gè)性的獨(dú)創(chuàng)理解，從而喪失了與學(xué)生展開(kāi)有效對(duì)話(huà)的絕好時(shí)機(jī)。當(dāng)然，教師的這種對(duì)話(huà)能力不可能一蹴而就，需要通過(guò)長(zhǎng)期的閱讀積累、不斷的教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)反思方能得以提高。 第二，語(yǔ)文教師作為課堂教學(xué)中對(duì)話(huà)的主要組織者和引導(dǎo)者，要積極地為學(xué)生創(chuàng)造條件，以使學(xué)生與文本、學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生之間展開(kāi)充分而深入的對(duì)話(huà)，以保證教學(xué)對(duì)話(huà)的有效性。 我們可以從以下方面入手： 1、營(yíng)造和諧氛圍，讓課堂充滿(mǎn)平等、民主。 教師和學(xué)生人格平等和教學(xué)民主是對(duì)話(huà)教學(xué)的前提。在對(duì)話(huà)過(guò)程中，教師不應(yīng)該以權(quán)威的身份與學(xué)生交流交換看法，不應(yīng)該把自己的觀點(diǎn)強(qiáng)加于學(xué)生，更不應(yīng)該輕易地否

13、定學(xué)生的看法。羅杰斯指出，要想培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力，必須要形成和發(fā)展學(xué)生的“心理安全”和“心理自由”。對(duì)話(huà)教學(xué)就要給學(xué)生和教師營(yíng)造一個(gè)心理安全和心理自由的氛圍，使課堂成為教師、學(xué)生充滿(mǎn)愛(ài)心、富有差異和個(gè)性的對(duì)話(huà)平臺(tái)。教師要走下傳統(tǒng)的教學(xué)神壇，走進(jìn)學(xué)生中間，在作為組織者和引導(dǎo)者的同時(shí)成為一個(gè)學(xué)習(xí)者和參與者。陶行之先生曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“真教育是心心相印的活動(dòng)。唯獨(dú)從心里發(fā)出來(lái)的，才能打到心的深處”。教師不要用唯一的標(biāo)準(zhǔn)去判斷學(xué)生多彩的解讀。只要他們的解讀于理或于情能自圓其說(shuō)，就要肯定他們的積極性。要鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難，“突發(fā)奇想”，只有這樣，才能使對(duì)話(huà)在寬松、民主、愉快的氣氛中進(jìn)行，學(xué)生才敢暢所欲言，智慧的泉

14、源才會(huì)不斷噴涌，課堂才會(huì)有所生成。 2、課內(nèi)課外，鼓勵(lì)學(xué)生充分地閱讀、思考、交流，以保證對(duì)話(huà)的充分展開(kāi)。 對(duì)話(huà)要有效，必須要有充分的閱讀、思考和交流。只有這樣，學(xué)生才能獨(dú)立、深入地與文本對(duì)話(huà)，建構(gòu)意義。也只有在這個(gè)基礎(chǔ)上，才能有下一步師生、生生之間的課堂交流對(duì)話(huà)。所以，教師可以在課前布置學(xué)生預(yù)習(xí)課文，讓學(xué)生自讀課文并收集相關(guān)資料；新課進(jìn)行過(guò)程中，教師要為學(xué)生提供充分的思考探索時(shí)間，讓學(xué)生對(duì)各種信息進(jìn)行深入的處理和加工，在此基礎(chǔ)上形成個(gè)人的獨(dú)特見(jiàn)解。 這里，要特別強(qiáng)調(diào)一點(diǎn)，教師們要揚(yáng)棄固有的“完成教學(xué)任務(wù)”的心態(tài)，或者說(shuō)千萬(wàn)不要強(qiáng)迫或急于讓學(xué)生接受自己的閱讀感受，去實(shí)現(xiàn)備課過(guò)程中的“預(yù)設(shè)”

15、。因?yàn)閺拈L(zhǎng)遠(yuǎn)的眼光來(lái)看，某一節(jié)課的教學(xué)任務(wù)的完成與否，并不影響學(xué)生的整體發(fā)展，課堂教學(xué)最重要的是培養(yǎng)學(xué)生自我體驗(yàn)、自主學(xué)習(xí)的能力和創(chuàng)新的素質(zhì)。教師應(yīng)不惜為有效的對(duì)話(huà)付出大量的教學(xué)時(shí)間，雖然通過(guò)對(duì)話(huà)也許的確得不出什么“卓有成效”的結(jié)論，但卻換來(lái)了學(xué)生心態(tài)的開(kāi)放、主體性的凸現(xiàn)、個(gè)性的張揚(yáng)、創(chuàng)造性的釋放，這才是教者最為豐厚的回報(bào)，從某種意義上說(shuō)也是最有價(jià)值的生成。 3、教師要發(fā)揮“平等對(duì)話(huà)中的首席”的作用，善于設(shè)置能夠激起學(xué)生對(duì)話(huà)興趣的話(huà)題。 現(xiàn)在，在不少的課堂上我們往往聽(tīng)到教師這樣對(duì)同學(xué)們說(shuō)：“大家覺(jué)得文章中哪些地方感動(dòng)了你？為什么？”對(duì)于這樣的“話(huà)題”，學(xué)生往往覺(jué)得公式化且大而無(wú)味，所以也往

16、往不可能激發(fā)他們的興趣和思維，那么，與作者和作品的“對(duì)話(huà)”就無(wú)從展開(kāi)。在教學(xué)《蠟燭》這篇課文的時(shí)候，筆者嘗試設(shè)置了這樣一個(gè)話(huà)題：倘若你是當(dāng)時(shí)的一名戰(zhàn)地記者，而此時(shí)你的相機(jī)里頭只有一張膠卷了，你會(huì)抓拍哪個(gè)鏡頭？你會(huì)給這張照片起個(gè)什么名字？這樣一個(gè)話(huà)題的設(shè)置，給學(xué)生的自主學(xué)習(xí)提供了一個(gè)“對(duì)話(huà)場(chǎng)”，一下子激發(fā)了學(xué)生對(duì)文本的探究的興趣，在他們深入品味作品感人之處的同時(shí)，對(duì)那些精彩的細(xì)節(jié)描寫(xiě)也留下了深刻的印象。在他們興致勃勃的交流的過(guò)程中，大家互為啟發(fā)，互相提高，最終，學(xué)生們的“作品”異彩紛呈，課堂上，教師和學(xué)生的心靈都被這一個(gè)個(gè)真實(shí)的鏡頭感動(dòng)著，震撼著…… 4、教師要善于設(shè)置具有適當(dāng)?shù)纳疃鹊脑?huà)題。

17、 有深度的話(huà)題對(duì)學(xué)生理解文本能起關(guān)鍵作用，可以有效增加學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的深度與廣度。盡管新型師生關(guān)系下強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文教師作為對(duì)話(huà)者必須尊重學(xué)生的理解，但這并不意味著教師去迎合學(xué)生。因?yàn)椤敖處熓菍W(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者”。語(yǔ)文教師在課堂教學(xué)中，與學(xué)生在人格上是平等的，但從客觀上講，學(xué)生和教師在學(xué)識(shí)上則是難以平等的，盡管有些學(xué)生的有些見(jiàn)解不比教師差，甚至更新穎，但是對(duì)于學(xué)生求學(xué)的整個(gè)過(guò)程來(lái)說(shuō)，教師作為引導(dǎo)者的身份始終是存在的，并且是必須存在的。因此，在教學(xué)中，我們必須承認(rèn)并正視師生之間的這種“不平等”，只有這樣，師生間的真正平等互動(dòng)的對(duì)話(huà)才有可能存在。因?yàn)樯刹豢赡苁菑耐獠繌?qiáng)加給學(xué)生的，也不可能是學(xué)生自己完

18、全從內(nèi)部自發(fā)產(chǎn)生的。它需要學(xué)生在與教師及與同學(xué)的相互作用過(guò)程中內(nèi)化于自身。 例如，在《風(fēng)箏》一課的教學(xué)中，學(xué)生自行初步解讀了課文的主題，通過(guò)生生之間的充分對(duì)話(huà)，他們的解讀涉及到了主題的幾個(gè)層面：親情、游戲的權(quán)利、自省的精神。但至此，由于自身思維局限，學(xué)生對(duì)文章的解讀似乎很難再往下深入了。于是，筆者設(shè)置了這樣一個(gè)話(huà)題：弟弟如此喜愛(ài)風(fēng)箏，哥哥如此無(wú)情地毀壞風(fēng)箏，弟弟怎么竟會(huì)忘記這件事情呢？你認(rèn)為弟弟是真的忘記了嗎？ 于是，學(xué)生的思維有了一個(gè)具體的觸發(fā)點(diǎn)，他們和教師圍繞這個(gè)話(huà)題展開(kāi)了充分的對(duì)話(huà)，也正是在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生對(duì)《風(fēng)箏》主題的解讀逐步深入，自然而然生成了《風(fēng)箏》主題的多重而深入的解讀。

19、5、作為對(duì)話(huà)的組織者和引導(dǎo)者，教師還要及時(shí)調(diào)控對(duì)話(huà)方向，使對(duì)話(huà)在有序有效的狀態(tài)下進(jìn)行。 錢(qián)夢(mèng)龍老師上魯迅的《故鄉(xiāng)》時(shí)，有這么一段插曲 　　生：跳魚(yú)怎么會(huì)有青蛙似的兩只腳? 　　師：是??！魚(yú)怎么會(huì)有腳? 　　生：有! 　　師：什么魚(yú)啊? 　　生：娃娃魚(yú)。 　　師：你真見(jiàn)多識(shí)廣!我想跳魚(yú)也有兩只腳。可是我沒(méi)見(jiàn)過(guò)，你們誰(shuí)見(jiàn)過(guò)? 　　生：（齊）沒(méi)有。 　　師：可是少年閏土就知道，這說(shuō)明什么? 　　生：閏土見(jiàn)多識(shí)廣，他“心里有無(wú)窮無(wú)盡的稀奇的事，這是我的朋友所不知道的”。 學(xué)生提出的“跳魚(yú)怎么會(huì)有青蛙似的兩只腳”的問(wèn)題顯然是對(duì)話(huà)環(huán)節(jié)中的游離主題的對(duì)話(huà)，錢(qián)老師及時(shí)調(diào)控對(duì)話(huà)方向，就“魚(yú)

20、腳”問(wèn)題“宕開(kāi)一筆”，通過(guò)“可是閏土就知道，這說(shuō)明什么”一問(wèn)，使學(xué)生加深了對(duì)閏土的認(rèn)識(shí)，使師生之間的對(duì)話(huà)回到了有序和有效的狀態(tài)，充分體現(xiàn)了教師在對(duì)話(huà)過(guò)程中的組織、引導(dǎo)作用。 可見(jiàn)，課堂教學(xué)對(duì)話(huà)的深度與價(jià)值往往取決于教師的組織、引導(dǎo)、發(fā)問(wèn)等活動(dòng)。教師的對(duì)話(huà)能力和素養(yǎng)直接影響了課堂教學(xué)對(duì)話(huà)的水平與質(zhì)量；所以，教師應(yīng)不斷提高自己的對(duì)話(huà)水平，通過(guò)有效的對(duì)話(huà)使語(yǔ)文課堂的生成性不斷加強(qiáng)。 王尚文先生曾在文章《“對(duì)話(huà)型”語(yǔ)文教學(xué)策略》中指出：“‘對(duì)話(huà)型’教學(xué)不是要把語(yǔ)文教學(xué)徹頭徹尾、徹里徹外、百分之百地變成對(duì)話(huà)，而是要使語(yǔ)文教學(xué)具有對(duì)話(huà)性?！惫P者以為，作為一線(xiàn)的語(yǔ)文教師，我們能做的應(yīng)該就是通過(guò)課堂實(shí)踐不斷總結(jié)、不斷摸索，并在這個(gè)過(guò)程中逐步提高自身的對(duì)話(huà)水平，切切實(shí)實(shí)地通過(guò)有效的對(duì)話(huà)而使課堂的生成性不斷加強(qiáng)，使學(xué)生在有效的對(duì)話(huà)過(guò)程中不斷地形成和發(fā)展語(yǔ)文素養(yǎng)。