教師專業(yè)發(fā)展的途徑.ppt

教師專業(yè)發(fā)展： 途徑與載體,溫州市教育教學研究院 麻曉春 2009.8,沒有教師的發(fā)展，就沒有學生的發(fā)展,對學生的成就來說，教師質(zhì)量這個變量遠比其他變量重要的多.,一、教師專業(yè)發(fā)展的途徑,教師成長的秘密,專家教師 經(jīng)驗教師 職初教師 美國學者舒爾曼 本體性知識（學科的原理、規(guī)則，教學法知識） 實踐性知識（學科教學的特殊案例、個別經(jīng)驗） 條件性知識（教育教學的策略，核心是反思）,教師專業(yè)發(fā)展的途徑,學習 學習進修 專題研習 參觀訪問 教學觀摩 ,實踐 練基本功 協(xié)同備課 實踐反思 上公開課 ,研究 教例研究 行動研究 文獻研究 實驗研究 ,反思性實踐 是教師專業(yè)發(fā)展的最重要途徑,醫(yī)生的真功夫在病床，教師的真功夫在課堂。,波斯納， 1989年,教師成長 = 實踐 + 反思,“如果不進行批判和反思，就會總是認為事情的對與錯、是與非應該按專家說得算。于是，我們就永遠只能從別人那里明白做任何事的意義，于是任何時候的教學都是在實現(xiàn)別人的思想?！?美布魯克菲德,教師的學習不是從理論出發(fā)的， 而是從經(jīng)驗出發(fā)的反思與重構。,在大力提倡轉(zhuǎn)變學生學習方式的課程教學改革中，課堂交流已經(jīng)被越來越多的教師重視。但如何提高課堂交流的實效，如何引導學生進行有效的交流，不同觀念或不同階段的教師有不同的理解，表現(xiàn)出不同的教學行為： 學生的交流可以使課堂氣氛活躍； 學生的交流便于教師了解學生的實際情況； 學生的交流不僅是為了教師的了解，更重要的是為了學生相互間的學習、啟發(fā)和取長補短; ,案例：如何引導學生進行有效的交流 小學數(shù)學“兩位數(shù)減兩位數(shù)”課例研究 （上海教科院 王潔）,我們教研組決定圍繞“如何引導學生進行有效的交流”展開研究。沈老師的一堂公開課成為了我們研究的開始。 沈老師課的內(nèi)容是 “兩位數(shù)減兩位數(shù)（100以內(nèi)不退位和退位）”（是上海“一期教材”三年級第一冊）。 我們教研組的全體老師和區(qū)教研員何老師一起觀了沈老師的課。,師：小朋友，今天我們學習100以內(nèi)的口算減法。 （教師揭題“兩位數(shù)減兩位數(shù)”后，呈現(xiàn)春游情境圖。） 師：請小朋友想一想春游你想花多少錢？ （根據(jù)學生的回答教師在黑板邊上板書86、42、36、49、28）。 師：根據(jù)黑板上的這些數(shù)據(jù)能不能提出一些減法問題，并列出算式。 （根據(jù)學生的回答教師板書算式了一些算式，比如：86-42，49-28， 86-49，42-36等，并且按退位和不退位的情況分類板書） 師：我們選“86-49”來算一算答案是多少？ （學生回答：47，37） 。 師：到底是47還是37？誰來說說理由？ 生：是37。因為86減40等于46、46減9等于37，所以86減49等于37。 教師露出贊許的目光，要求大家齊聲拍手表揚他，然后接著問：“聽懂他的意思了嗎？誰再來說一遍？” 三名學生依次模仿著說了一遍，而后沈老師進行了歸納小結(jié)并進行了大量的鞏固練習。,“誰再來說一遍”,課后，教研組進行了討論。 沈老師自己對課不滿意而且困惑：這堂課學生學得比較被動，課堂交流也不活躍，有什么辦法能使學生學得積極主動起來？ 教研組教師的看法是：沈老師教的還是扎實的，只是在培養(yǎng)學生思維能力上明顯不夠。 老師們普遍感到沈老師的課沒能體現(xiàn)新課程理念。 教研員何老師向我們介紹了國家和上海市中小學數(shù)學課程標準中關于計算教學要“提倡計算方法的多樣化”，讓學生“積累四則運算的感性認識，探究計算方法”的新要求 。,傳統(tǒng)的計算教學，教師關注的重點是：學生計算方法的掌握和計算的熟練程度。 課堂上，在教授了計算規(guī)則后，一般會讓學生反復地操練，有的老師要求學生對100以內(nèi)的加減法等簡便運算要達到“脫口而出”、自動化的程度。 這種注重計算結(jié)果和算法一統(tǒng)的教學，對培育和發(fā)展學生的思維有多大價值？ 我們在集體反思與討論的基礎上，得到了一個共同認識：教師應尊重和鼓勵學生獨立思考，提倡算法多樣化。換言之，計算教學的重心不能只放在結(jié)果上，應更關注學生主動探索計算方法的過程，只有如此才有可能培養(yǎng)學生靈活計算的能力。,在春游情境下產(chǎn)生例題“76-19”后，教師揭題并展開了以下的教 學過程。 師：動腦筋想一想、算一算“76-19”的差是多少？怎么想的？然后在 小組內(nèi)說給大家聽。看誰的方法多？ 在學生充分交流的基礎上進行了全班交流。 師：誰能把你的方法說一下。 生1：我是先算76-10=66，再算66-9=57。所以76-19=57。 生2：我是先算76-20=56，再算56+1=57。所以76-19=57。 生3：我是先把76看成79，79-19=60，60-3=57。所以76-19=57。 生4：我是想豎式算的。 生5：我是這樣算的：先76-9=67，再67-10=57。所以76-19=57。 生6：我把76看成80，把19看成20，80-20=60，60-4=56，56+1=57。 所以76-19=57。 生7：我把19看成16和3，76-16=60，60-3=57。所以76-19=57。 生8：我是這樣算的：76看成80，80-19=61，61-4=57。 所以76-19=57。,“還有不同的方法嗎？”,在學生交流的過程中，教師邊板書邊反復用 “還有不同意見嗎？” “真行！”的課堂語言組織交流；用“你怎么想的？”“為什么？”引導發(fā)言者表述自己的思維過程。 整個交流過程教師流露出滿意的神態(tài)，最后老師說：“小朋友，你們的辦法真多！以后大家就用自己喜歡的辦法來進行口算?！?我們教研組的所有老師觀課后，一起坐了下來。 對于這堂課，老師們感到很興奮。有老師說：沈老師讓學生獨立地嘗試、探索，這樣就可以使不同的學生有不同的口算方法，交流尤其充分！ 也有教師認為，沈老師讓學生在小組內(nèi)、向全班交流自己的口算方法，這樣可以使全體學生共享智慧。 還有教師覺得沈老師的 “自主嘗試小組交流全班反饋”的教學策略起到了很好的作用。,不過，也有教師提出提出質(zhì)疑：學生交流的似乎很熱鬧，老師理解了各個學生的發(fā)言，問題是學生之間是否相互也都聽懂了呢？要不要引導學生比較各種口算方法的合理性，培養(yǎng)學生的優(yōu)化意識呢？ 我們馬上對學生進行了訪談，并對教學效果進行了檢測。 結(jié)果出乎意料：85%的學生表示只知道自己的口算辦法，而不明白其他同學的；在對“5417=”的測試中僅有12%的學生會用兩種或三種口算方法。 困惑、疑問再一次流露在老師們的臉上。,通過仔細的錄象觀察和深入的語言分析，我們發(fā)現(xiàn)：教師的教學語言中幾乎沒有一句引導學生相互溝通的話，板書中沒有引導學生對各種方法進行整理的暗示，總結(jié)中沒有意識到要引導學生進行合理、優(yōu)化的判斷。或許這是造成本堂課課堂交流低效的主要原因。 最后我們覺得很有必要再次作出改進，沈老師愿意再上一次課。我們再一次進行了集體備課，大家達成共識的改進意見：在交流中教師要適時介入，利用與同伴比較異同的辦法引導學生相互溝通理解，利用與同伴比較合理、簡便的辦法培養(yǎng)優(yōu)化意識。,“聽懂他的意思了嗎？你的辦法與他不同在哪里？”,學生在春游情境圖下生成的算式還是“76-19” 生1：我是這樣算的：76-10=66，66-9=57。所以76-19=57。 師： 誰聽懂他的意思了？誰能解釋一下。 生2：他的意思是先把19分成10和9，先76減10等于66，66再減9等于 57。所以76減19等于57。 師： 與他的方法一樣的還有嗎？（許多小朋友舉手示意相同）與他 的方法差不多（相近）的有嗎？ 生3：我的辦法與他的差不多，我也是把19分成10和9的，不過我是 先減9，再減10的，答案也是57。師：你們的方法相同，只是 先減哪一個數(shù)的次序不同。還有與他的方法不一樣的嗎？ 生4：我是這樣算的：76-20=56，56+1=57。所以76-19=57。 師： 誰聽懂了？能不能解釋呢？ 生5：他把減數(shù)19看成20，先76減20，因為多減了1，所以要再加1。 師： 沒有聽懂的小朋友還有嗎？能不能提提自己的疑問？ 生6：明明是減法，為什么要加1？ 師： 誰再來解釋一下？ 學生又交流了幾種,教師一一介入引導,課結(jié)束后，教研組的老師們再一次進行了討論。 反饋會議上老師們說了許多，各人表達的共同意思是：原來還以為課堂中只要讓學生充分交流就行了，現(xiàn)在知道了僅僅充分交流還是不夠的，交流中還要引導學生彼此的溝通和相互的理解；還要培養(yǎng)學生的優(yōu)化思想。 其中不少老師這樣說：“聽了沈老師的課，我知道如何引導學生進行有效的交流了。 老師們感到很興奮，恍然大悟：交流中有很多學問。,“誰再來說一遍”,發(fā)現(xiàn)：學生沒有交流,問題：我們?nèi)绾我龑W生交流,在理論指導下的實踐：改進自己的教學,“還有不同的方法嗎？”,學生真的交流了嗎,問題：我們?nèi)绾我龑W生有效的交流,“聽懂他的意思了嗎？你的辦法與他不同在哪里？”,教師的觀念、技術和課堂效果得到了提升,在理論指導下的實踐：改進自己的教學,實踐改進與教師學習融為一體的研究活動，是把新理念落實在教育教學過程中，提高教師素質(zhì)的有效途徑。,教學（教育者）教學型教研 研究（研究者）研究型教研 學習（學習者）學習型教研,教師專業(yè)發(fā)展的三種基本類型,教學型教研,這種研究一般以“課例”為載體，圍繞如何上好一節(jié)課而展開，研究滲透或溶入教學過程，貫穿在備課、設計、上課、評課等教學環(huán)節(jié)之中，活動方式多以個體反思及同伴成員的溝通、交流、討論為主要方式，研究成果的主要呈現(xiàn)樣式是課堂教學、教案和案例式的課堂教學。,研究型教研以研為著眼點，這種研究一般以“課題”為載體，圍繞一個科學問題而展開，遵循科學研究的一般程序和基本規(guī)范，研究課題及其所形成的研究報告是研究活動的主線，發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新是研究的重要途徑和產(chǎn)生研究成果的依據(jù)?；顒臃绞揭哉n題研究小組為主，研究成果的主要呈現(xiàn)樣式為課題研究報告。,研究型教研,學習型教研以學為著眼點，這種研究通過閱讀、傾聽、觀摩、調(diào)查， 聽報告，看錄像等形式，學習新理念、新方法、新模式，提高自己的學科知識、教科研知識和文化素養(yǎng)。,學習型教研,教學型教研、研究型教研、學習型教研是教師專業(yè)發(fā)展三種基本類型，它們是有機結(jié)合的。教師的實踐反思要以教學工作為基礎，學習積累，研究教學，發(fā)現(xiàn)規(guī)律。,目的：改進教學，發(fā)展自我 為自己而研究，在研究自己。,“學習、實踐、研究”三位一體的 教師專業(yè)發(fā)展之路,研究的方式：行動中學習 行動中研究 一邊工作 一邊研究,“學習、實踐、研究”三位一體的 教師專業(yè)發(fā)展之路,研究的形式：以課為載體 重視非正式課題研究,“學習、實踐、研究”三位一體的 教師專業(yè)發(fā)展之路,研究的成果：強調(diào)個人的行動智慧 更多的是行為的改進,“學習、實踐、研究”三位一體的 教師專業(yè)發(fā)展之路,二、校本教研是教師專業(yè)發(fā) 展最有效的載體,一個專題式的校本教研,（甌海實驗小學）,案例,1、發(fā)現(xiàn)問題，確立主題,1、 課標要求,新課標指出 “在閱讀教學中，要讓學生充分地讀，在讀中整體感知，有所感悟，培養(yǎng)語感，受到情感的熏陶。朗讀能發(fā)展學生的思維，激發(fā)學生的情趣。學生朗讀能力逐步提高，對課文內(nèi)容的理解就會逐步加深?！?發(fā)現(xiàn)問題，確立主題,2、 教學困惑,新課程背景下怎樣進行朗讀教學呢？,發(fā)現(xiàn)問題，確立主題,3、 名師啟發(fā),（1）教師對教材的把握準確，找準指導朗讀的切入點； （2）教師對課堂生成資源的把握到位。,發(fā)現(xiàn)問題，確立主題,朗讀指導的研究,2、理論學習，提高認識,學習資料語文課程標準、語文課程標準解讀、走進新課程、朗讀教學學習資料匯編,理論學習，提高認識,召開“朗讀指導的策略研究”討論會,提出假設： （1） 以重點詞、句、段的朗讀指導為突破口，帶動全文的朗讀及理解。 （2）朗讀指導要遵循學生情感發(fā)展的規(guī)律，先理解感悟，再進行感情朗讀。 （3）教師要抓住課堂生成資源，對學生朗讀及其體驗的抒發(fā)及時進行指導提升。,3、以課例為載體，研究實踐,目的：聚焦課堂、改進教學 載體：課例 淺水洼里的小魚 實踐：集體備課、公開教學,4、集體評議，反思教學教者反思,（1）語文教學不是一種告訴，而是一種體驗，力求“以讀為本,邊讀邊悟”。 （2）教學需要充分預設，也需要即時生成，在課堂上做到隨學而導。,集體評議，反思教學同伴評價,曾老師從“教材的 藝術性處理”角度 評價“抓重點詞句 的策略”,集體評議，反思教學同伴評價,董老師從“學生的 情感走向”角度評 價“抓學生情感邊 讀邊悟的策略”,集體評議，反思教學同伴評價,詹老師從“教師 的角色定位”角 度評價“把握課 堂生成的策略”,年級不同，抓重點詞句的策略是否該相應地有所區(qū)別,集體評議，反思教學同伴評價,集體評議，反思教學專業(yè)引領,溫州市小學語文教研員潘月娟老師,5、歸納共識，生成問題,1、總結(jié)本次活動共識 2、擬定下次活動主題,教研組長總結(jié),過程描述,校本教研的基本要素,實踐反思 （教師與自我的對話） 校本教研 教師專業(yè)化 同伴互助 專業(yè)引領 （教師與同行的對話） （實踐與理論的對話）,（顧泠沅、王潔， 2003）,校本教研的基本模式,“行動教育”模式的意義和價值,為先進理念向教學行為轉(zhuǎn)移，提供了一種可資借鑒的研修模式，“行為跟進”克服了以往評課只停留于評議； 為專業(yè)人士深入學校，與教師一起觀察、研究、改進教學提供了合作平臺，克服了理論與實踐“兩張皮”的弊端； 以學科課例為載體的研修，克服了以往培訓中（講解式、習得式、通識培訓）“學科缺失”的范式； 強調(diào)先進理論、經(jīng)驗、方法的專業(yè)引領，克服了伙伴互助、同級經(jīng)驗的局限。,（1）一個教師小組,邀請一、二位外來研究者,坐在一起學習有關文獻、文件,交流分享各自體驗,首先形成理念高地,然后切入一個課例,尋找差距,設計如何改進以往做法的上課計劃。 （2）按改進的計劃上課,同事、研究者看課,課后再坐在一起反省與實際效果的差距,修改上課計劃。 （3）按修改后的計劃再上,再一次看課,接著再討論,把整個過程寫成報告,如此一學期幾次,逐步建立“行動教育”的知識庫。,簡化模式,三、關于校本教研的反思,“三句半”教研,二年級語文 指定教師上課 大家都來聽課 大家都來評課 校長：普通話講的好 主任：板書設計巧妙 教師：時間搭配合理 校長再動員：還有什么想說的？ 剩余教師說：挺好！挺好！,（一）制度化建設,內(nèi)容、規(guī)范、形式、方法等方面的探索和提煉,一所中學語文組，經(jīng)過一周全面的聽課活動，發(fā)現(xiàn)了十六個問題 面對這么多的問題，我們應該先解決什么？哪些問題是適合校本教研的問題？,案例,教研活動有主題,理論學習具體步驟為： 每學期初，教研組和教師個人要確定好教研活動主題和教師個人的研究方向； 根據(jù)教研主題和教師研究方向分別確定學習內(nèi)容； 教科室、教師搜集相關資料，提供學習菜單目錄； 教師根據(jù)自己的需要在學習菜單中選擇學習文章； 能夠運用學過的理論指導實踐（如以理論指導備課，以理論為依據(jù)進行課例分析和案例撰寫等）。,理論學習求貼近,設計觀察量表 ，將教師分成三組，以追問的頻次、追問的內(nèi)容、追問的方式為視點進行有目的的課堂觀察。,觀察主題 觀察角度 觀察視點 觀察方法,教研過程講科學,1、教師追問頻數(shù)統(tǒng)計與分析,從表中可以看出：教師課堂追問集中在講授新課這一環(huán)節(jié)。這樣處理，有利于學生掌握學習重點，化解學習難點；能夠引導學生深入思考問題，培養(yǎng)學生深層次的思維能力；注重培養(yǎng)學生積極思考和勇于質(zhì)疑的學習品質(zhì)。同時，也反映了教師有較強的處理教材的能力。,從表中可以看出：教師的追問方式集中在逆向追問和因果追問兩種方式。因果追問能夠引發(fā)學生深入思考，給學生提供展示思維過程的機會。這樣有利于教師及時了解學生的學習過程和學習方法，以便教師調(diào)整教學策略，向?qū)W生提供具體的幫助和指導。逆向追問能夠引導學生針對某一具體問題進行多角度多層面分析與研究，培養(yǎng)學生反思能力，提升學生的思維水平。,最后歸納本課例的幾個主要特征。,集體備課,學習理論,觀 課,研究討論,撰寫案例,新一輪研究,校本教研建模式,發(fā)現(xiàn)問題,確立主題,（非線性過程）,校本教研的基本思路,以解決問題為目標， 以課例分析為載體， 以科學的課堂觀察為手段， 以行動研究為主要研究方法.,制度化建設保證了 校本教研的有序發(fā)展,活動形式多樣，但對實際教學影響不大。 原因分析： （1）活動主題宏觀，沒有切合教學細節(jié)。 （2）經(jīng)驗分析泛化，無法形成群體意識。,（二）來自現(xiàn)實的困惑,一個專題式的校本教研,（甌海實驗小學）,案例,理論學習，提高認識,召開“朗讀指導的策略研究”討論會,提出假設： （1） 以重點詞、句、段的朗讀指導為突破口，帶動全文的朗讀及理解。 （2）朗讀指導要遵循學生情感發(fā)展的規(guī)律，先理解感悟，再進行感情朗讀。 （3）教師要抓住課堂生成資源，對學生朗讀及其體驗的抒發(fā)及時進行指導提升。,4、集體評議，反思教學教者反思,（1）語文教學不是一種告訴，而是一種體驗，力求“以讀為本,邊讀邊悟”。 （2）教學需要充分預設，也需要即時生成，在課堂上做到隨學而導。,集體評議，反思教學同伴評價,曾老師從“教材的 藝術性處理”角度 評價“抓重點詞句 的策略”,集體評議，反思教學同伴評價,董老師從“學生的 情感走向”角度評 價“抓學生情感邊 讀邊悟的策略”,集體評議，反思教學同伴評價,詹老師從“教師 的角色定位”角 度評價“把握課 堂生成的策略”,年級不同，抓重點詞句的策略是否該相應地有所區(qū)別,集體評議，反思教學同伴評價,假設：以重點詞、句、段的朗讀指導為突破口，帶動全文的朗讀及理解。,活動沒有很好解決： （1）如何確定重點詞、句、段（特征、條件） （2）重點詞的朗讀如何指導（形式、方法） （3）重點句的朗讀如何指導（形式、方法） （4）重點段的朗讀如何指導（形式、方法） （5）朗讀指導的一般規(guī)律,研究規(guī)范缺失，過程、結(jié)果無法提供啟發(fā)。 原因分析： （1）活動目的迷糊，缺乏針對性。 （2）活動過程隨意，缺乏科學性。 （3）結(jié)果發(fā)現(xiàn)感性，缺乏實證性。,（二）來自現(xiàn)實的困惑,我們數(shù)學組的教研活動,課例： 初一數(shù)學合并同類項,（1）背景: 校內(nèi)的一次常規(guī)教研活動,是一位新教師開課。 在課后的討論中，集中到了“主要知識點”的設計過程。 （2）教師第一次教學設計 寫出和下列單項式同一類的式子？ 2x，- 3x，_ 3ab，- 4ab，_ x2y，0.4x2y，_ 在學生感悟的基礎上引入同類項的概念（所含字母相同，相同字母的指數(shù)也相同）。 嘗試合并，并指出合并方法。,（3）改變后的教學設計 給出一個長寬分別為a、b的長方形，問周長是多少？ 學生回答：2a+2b（a+a+b+b） 2ab，3.2ab能并起來嗎？ 2a+2b為什么不再合起來了呢？ 學生認識到：有的能合并，有的不能合并。從而引出同類項的概念 思考：順應著學生的經(jīng)歷體驗, 體驗認知基礎上已有的知識和方法，而這種經(jīng)驗是學生原有的經(jīng)驗. 有老師提出了看法：按照學生的認知序來設計教學，有其優(yōu)點，但花這么長時間值得嗎？這種方法到底好在哪里?,（4）又提出了一種近乎傳統(tǒng)的設計方法 先給出同類項的概念，讓學生辨別； 然后讓學生嘗試合并，最后說明合并的方法 這樣的設計訓練量大,哪種效果好?現(xiàn)在的教學中已經(jīng)很少有人敢嘗試公開課了 思考 三堂課，不能說那種方法好，只能說適合不同的學生，各有特點 。,為什么要開三節(jié)課研究？到底要研究什么？ 三節(jié)的不同設計主要區(qū)別在哪？各有什么優(yōu)劣？ 教學效果究竟如何？沒有前測、后測、作業(yè)分析、學生訪談，如何得出結(jié)論？,“三堂課，不能說那種方法好，只能說適合不同的學生，各有特點 ?！?（三）它山之石：課堂學習研究,源于香港特區(qū)政府于2000年啟動為期三年的研究計劃。 課堂學習研究（Learning Study）是指針對一堂課的教學內(nèi) 容來集體備課、教學觀摩、協(xié)同工作、進行系統(tǒng)的反思以達 到更有效的教與學的教師專業(yè)發(fā)展過程，其終極的目標是讓 學生進行更有效的學習。 它是行動研究的一種形式，教師既是教育者又是研究者，通 過行動進行反思，通過反思進行更有效的教學。 它又是協(xié)作式學習的一種方式，教師通過共同備課、課前課 后會議交流分享以及觀課、評課等協(xié)同工作，達到共同提高 的目的。,與校本教研“異曲同工”，學習、實踐、研究“三位一體”,課堂學習研究的流程,啟發(fā)1：關注學習內(nèi)容,一旦孩子們的學習需求和任何一堂課的學習內(nèi)容都很清晰地被找出來的話，所有的孩子，尤其是那些被認為是能力低下的孩子都有能力學得更好。 課堂學習研究，2006,學習內(nèi)容，一方面要澄清學習活動所指的事物是什么；另一方面也要考慮學習者是如何理解它。教師不能簡單地按照教學大綱的規(guī)定來“完成”課程而不去追問下列問題： 這是否是一個值得教授的課題？ 這與教育目的有什么關系？ 我們希望培養(yǎng)學生那種能力？ 學生在學習這個課題時會遇到什么困難？ 在學生能接受這個觀念或掌握這些技能之前，應具備怎樣的已有知識？ 這一課題跟以后將要講授的課題有什么關系？,啟發(fā)2：關注關鍵屬性,學習內(nèi)容的關鍵屬性是幫助學生掌握預期能力的關鍵之處。 課堂學習研究，2006,為讓學生能以預期的方式去學習學科知識，教師必須清楚學生應辨識哪些關鍵屬性。 首先，為了能決定應該學習哪些與學習內(nèi)容相關的屬性，教師需要在以下幾個方面有較充分的認識：學習的順序，用以講解學科知識的術語，學科知識與建構這些知識的概念的關系。 其次，在眾多屬性之中，教師要分辨出哪些是導致學生在學習過程中出現(xiàn)困難的關鍵屬性。,閱讀理解的教法：教授字詞、句式及文章大意。 文中先后三次記述同一動作（丟掉鉛筆頭），但每次文中男孩所表現(xiàn)出來的情緒卻不相同。 學習內(nèi)容1：認識表達動作的動詞、動詞詞組，以及在運用的時候能與角色的情感保持一致。 學習內(nèi)容2：能細分這些“手”字部字詞的意義及用法。掌握這一學習內(nèi)容，對學生寫作很有幫助。因為在寫作的時候，學生必須運用精確的字眼來表達恰當?shù)囊馑肌?文中的六個“手”字部的字（“拿”“接”“掏”“提”“撿” “拋”）同是表達手部動作，但如果要精確地細分這六個字的含義是有區(qū)別的。 對教材的取舍，集中于更有價值的學習內(nèi)容，把重點集中于促進學生語文能力的發(fā)展，并可以為學生日后進行寫作打下良好的基礎。,案例：小四中文科“一支鉛筆頭”,啟發(fā)3：關注學生學習,改善教學的第一步，便是教師必須明白學生對教師要教授的東西會有不同的理解，從而不同的學生會有不同的學習成果。于是，教師的主要任務，便是要找出學生的這些不同理解，然后考慮如何建構教學來讓學生掌握預期的教學內(nèi)容。 課堂學習研究，2006,案例：小一數(shù)學科“加減法的文字題”,原來的學習內(nèi)容：在概念上分辨“加”和“減”的意義，因為這對前一年的學生來說是較為困難的地方。 前測：約90%的學生在全部五道題目中取得了優(yōu)異成績，個別班的成績甚至更好。 思考：只教給學生那些他們已經(jīng)掌握了的知識，而不去發(fā)展新知識和能力，顯然是沒有意義的。 決定：調(diào)高學習目標。 學習：查閱相關文獻。 決定：需要更細致地教授不同類型的加減法問題，而可能的選擇是：“標準與非標準”，“改變”、“組合”、“比較”、”相等”幾類問題。 最后決定集中于那些具有“改變”性質(zhì)的非標準問題：例如：“有一盒餅，小明吃了3塊，盒內(nèi)還余5塊，請問開始時盒內(nèi)有餅多少塊？那些具有“組合”性質(zhì)的非標準問題：“小芬需要8個氣球，現(xiàn)在她已經(jīng)有了3個，請問她還需要氣球多少個？” 第二次前測：證明了這些對學生而言是最難掌握的問題，及時地調(diào)節(jié)了難度，幫助學生學得更深入。,啟發(fā)4：關注研究規(guī)范,使用前測，分析學生的學習困難； 使用前測、后測、抽樣、與學生訪談，評估學 習效果； 運用研究技術，如觀察技術，每一堂課均會錄像以便進一步分析； 撰寫發(fā)表報告，與教師、公眾分享，接受批評等。,通過課堂學習研究來建立學習社群,課堂學習研究為我們內(nèi)地教師同行提供了一個新的視野，一個課堂教學研究的模式和教師專業(yè)成長的范例，值得珍視。 鐘啟泉，2006,謝 謝！,