課程改革 回顧與前瞻

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1、課程改革：回顧與前瞻 教育部人文社會科學重點研究地 華東師范大學課程與教學研究所 教育部基礎教育課程改革專家工作組鐘 啟 泉引言 本土的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化 教育部基礎教育課程改革綱要（試行）（2001年）作為國家規(guī)模的第八次課程改革的一幅藍圖，體現(xiàn)了兩個基本特色。廣闊的國際教育視野 引言 綱要對我國21世紀初的基礎教育的發(fā)展做了全方位的規(guī)劃，從改革理念、課程目標、課程結構、課程策略、課程評價、教師培訓乃至保障措施，都有具體的規(guī)劃和規(guī)定。自綱要公布三年來，“新理念新課標新教材新培訓新課堂”，使得課程改革成績斐然，博得了國內外教育界的廣泛關注和好評 框架 u 基礎教育課程改革的理念與亮點u 概念重建：課

2、程改革的基本前提u 課程實施的焦點與課程文化的再造第一部分基礎教育課程改革的理念與亮點課程改革的基本理念：為了中華民族的復興，為了每位學生的發(fā)展新課程的出發(fā)點和歸宿：保障每一個學生與生俱來的“學習權”，求得每位學生的充分的、自由的、多元的、和諧的發(fā)展。（一）理念聯(lián)合國教科文組織的“學習權”涵義：1、閱讀、寫作的權利2、提問、深思的權利3、想象、創(chuàng)造的權利4、讀懂自身世界、書寫歷史的權利5、活用教育資源的權利6、發(fā)展個人及集體力量的權利每一個學生不僅是“學習的主體”，而且是“學習的主權者”。保障“學習權”即保障基本人權。要落實這個課程改革理念，需要滿足三個條件：第一個條件，課程政策的轉型 第二個

3、條件，課程范式的轉型 第三個條件，教學范式的轉型 第一個條件，課程政策的轉型“精英主義教育”“大眾主義教育”精英主義教育：以少數(shù)所謂“優(yōu)等生”為核心，大多數(shù)學生退居邊緣進而成為教育的犧牲品?！吧a模式”追求整齊劃一，追求“規(guī)模效益”，培養(yǎng)機械、蒼白、無個性的“標準件”。大眾主義教育：不是扼殺學生人性的教育，而是豐富人性的教育；不是少數(shù)人取勝、多數(shù)人慘敗的教育，而是尋求人人發(fā)展、人人成功的教育。面向每一個人、每一個獨特的心靈 這正是素質教育課程體系的內在性格。素質教育旨在謀求平等與優(yōu)質兼得。教育發(fā)展的過程是教育民主化的過程，教育民主是衡量教育進步的基本尺度。拋棄“精英主義”的教育生產模式，乃是我

4、國從“人口大國”邁向“人力資源大國”的新世紀發(fā)展戰(zhàn)略所需要的?；诖蟊娭髁x教育思想的新課程追求：讓課程適應學生 而不是讓學生適應課程 大眾主義教育的基本特色：1、關注傳統(tǒng)文化和基本道德的熏陶。2、掌握世界普遍通用的知識，培養(yǎng)溝通 能力、技術應用能力，強化全球意識。3、培養(yǎng)創(chuàng)造性思維能力和終身學習能力。4、學習內容、學習時間、學習空間和學 習方式的彈性化。從“精英主義教育”轉型為“大眾主義教育”，歸根結底，意味著轉變我國教育生產方式的根本轉變，而綱要規(guī)定的“三級課程管理”的體制正是符合我國教育生成方式的轉型需要的。第二個條件，課程范式的轉型“科學中心主義課程”“社會建構中心課程”科學中心主義課程

5、：承擔著產業(yè)社會的現(xiàn)實所必需的知識與教養(yǎng)這個雙重的課題。課程特點：1、強調“科學中心”2、強調“共同教養(yǎng)”科學中心主義課程：它由數(shù)學、自然科學、社會科學以及語文等主要學科組成，而科學認識被視為現(xiàn)代教養(yǎng)的核心要素?？茖W中心主義課程：這種課程并不是普遍的、永恒的，作為產業(yè)社會的產物，只能適應產業(yè)社會而不能適應信息化時代的挑戰(zhàn)。社會建構中心課程：立足于以健全人格的建構為核心的、以新的知識觀、學習觀為基礎的新的課程文化的創(chuàng)造。課程特點：1、強調“統(tǒng)整知識”（“跨學科學習”）2、強調“學校即學習者的共同體”社會建構中心課程：這種課程把理解學生直面的現(xiàn)代社會的課題、能夠主體式地參與學習置于課程的中心地位。

6、社會建構中心課程：課程改革的課題不是靠單純地滿足于所謂的“讀寫算”技能所能解決的，更不是現(xiàn)成的知識技能的灌輸。社會建構中心課程：因此，課程改革不能單純基于“工具理性”的課程開發(fā)，而必須轉型為基于“人格建構”的課程理解與課程開發(fā)。課程生成模式的轉型“階梯型”“登山型”階梯型：目標成就評價 一元化、劃一化 登山型：主題探究表達 多元化、個性化 項目學習、問題學習、服務學習、體驗學習、表達學習、投入學習。第三個條件，教學范式的轉型“灌輸中心教學”“對話中心教學”沒有課堂教學層面的改革，就不可能有真正的新課程的實施。灌輸中心教學：對話中心教學：教學觀摩、觀摩焦點、課堂法庭 反對話文化對話文化 保羅弗萊

7、雷（PFreire）：沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流也就沒有了真正的教育 同客觀世界的對話認識性實踐 同他人對話社會性實踐 同自身對話倫理性實踐在新課程背景下的課堂教學本身就是一種對話的過程。這種課堂教學的過程，是超越二元論的：它強調等諸多關系的統(tǒng)一。主觀知識與客觀知識接受知識與發(fā)現(xiàn)知識知識結構與知識建構具體知識與抽象知識明確知識與默會知識第八次課程改革的特點（亮點）是什么？這些亮點是需要我們重點關注的課題，也是國際教育界共同面對的話題。（二）亮點第一，強化品德教育學生的品德教育是思想政治教育的啟蒙教育。灌輸式思想政治教育其實是一種“反發(fā)展”、“反教育”。環(huán)境倫理、生命倫理（基因歧視、安

8、樂死、輔助生殖）、學校暴力層出不窮。第一，強化品德教育沖破空洞抽象的理論與道德的說教，提高實效性。走進學生的真實世界、走進學生的 實際生活。消解學科邏輯的同時，建構教材的 生活邏輯。第二，關注人文素養(yǎng)所謂“人文素養(yǎng)”指領悟一定的文化理想，并且據(jù)此掌握一切個人心智能力的統(tǒng)整的創(chuàng)造性發(fā)展。其內涵是隨著時代和民族的文化理念的演進而有所不同。第二，關注人文素養(yǎng) 20世紀60年代“科學素養(yǎng)”的涵義（科學知識、科學方法、科學態(tài)度、科學倫理）。語言是文化。德國文法中學的課時表中，半數(shù)的課時是語文學科，包括德語、一外、二外、三外、四外?！拔姆ㄖ袑W，造就了一個德意志民族”。第二，關注人文素養(yǎng) 母語的價值。語文能

9、力是做人的起碼的基礎；語文是思想的、信念的、道德的、倫理的載體?！皝G棄母語就是通向亡國的道路”。雙語教育。希臘語、拉丁語與我國的古典文學。第三，凸顯信息技術 信息技術本身就是各門學科的基本 要素。隨著課程信息化的進展，在學校之間、地區(qū)之間可能會出現(xiàn)越來越大 的落差。第三，凸顯信息技術 教育軟件的建設遠遠落后于新課程 實施的推進?；畔橹R，化知識為智慧，化 智慧為德性。第四，倡導綜合實踐活動 科學知識與生活知識的統(tǒng)整，科學智慧與藝術智慧的統(tǒng)整。這種知識統(tǒng)整與智慧統(tǒng)整，必須滿足如下條件：1、組織問題型解決教學2、直面有現(xiàn)實感的問題3、形成合作學習的網絡第四，倡導綜合實踐活動 分科主義，學科群

10、軟化學科的界限，倡導學科之間 的對話，開放學科，開放課堂。實施綜合實踐活動的偏差：功利主義與精英主義取向知識主義與技能主義取向活動主義與體驗主義取向。第四，倡導綜合實踐活動第四，倡導綜合實踐活動 學科課程是以學科內容（題材）為核心組織知識與經驗的，而 綜合實踐活動課程是以現(xiàn)實的 主題（課題）為核心組織知識 與經驗。沒有健全的人性，就沒有健全的 社會和健全的經濟。（整體教育構想宣言1991）在民眾學校的發(fā)展史上，把人當“人”的教學并不是輕而易舉就能實現(xiàn)的。教學往往成為壓抑“人”的生命活力的“人工窒息機”。即便在21世紀前夜的今日，教學淪為“人工窒息機”的狀況依然沒有改觀。如今，在受到教學窒息的學

11、生們中間，疲于奔命甚至斷送性命者，屢見不鮮。（佐藤正夫教學原理）第二部分 概念重建：課程改革的基本前提（二）重建課程的概念（一）重建學習的概念（三）重建教師的概念（四）重建學校的概念（一）重建學習的概念 學習的認知科學的研究：直線式發(fā)展還是循環(huán)式發(fā)展？基因與環(huán)境多元智力理論IQEQSQPQ（一）重建學習的概念 三種學習理論 反應強化：行為主義 知識習得：認知主義 知識建構：建構主義（熟能生巧、熟能生笨、熟能生厭）（一）重建學習的概念 建構主義關于“學習”的基本假定 學習不是被動接受的過程，而是主動的意義建構的過程學習涉及的概念是不斷精致化的學習具有主觀性和個別性學習具有情境性和脈絡化學習具有社

12、會性（社會互動）（一）重建學習的概念 建構主義關于“學習”的基本假定 學習具有情意性 學習課題同學習者的發(fā)展需求的關聯(lián)性、生活化、挑戰(zhàn)性 學習受到學習者發(fā)展程度的影響 學習包括元認知（一）重建學習的概念 學習活動的特質 學習即行為的變化學習即意義的生成學習即生存的感悟學習即智慧的對話學習即文化性實踐（二）重建課程的概念 課程即科目或是教材 學科本位、基礎本位、教師中心 課程即經驗 學習者、教學內容與教學環(huán)境之間的交互作用及其結果 課程即計劃 包括目標、內容、方法、活動、評價的預設，強調剛性（二）重建課程的概念 課程即目標 目標的層層分解和組合 課程即研究假設 課程是開放的假設，不是天經地義的教

13、條和命令，不是尋求統(tǒng)一的標準答案，而是引導學生進入多元文化的對話（三）重建教師的概念 從傳統(tǒng)教師隱喻看理想教師形象的缺失 隱喻一：春蠶、蠟燭、春泥“悲壯犧牲者”的形象 隱喻二：一桶水知識灌輸者的形象（三）重建教師的概念 從傳統(tǒng)教師隱喻看理想教師形象的缺失 隱喻三：園丁“技術熟練者”的形象 隱喻四：？“落寞的孤獨者”的形象（三）重建教師的概念 教師專業(yè)化的誤區(qū) 誤區(qū)一：“工業(yè)化”驅動“專業(yè)化”誤區(qū)二：“消閑化”驅動“專業(yè)化”誤區(qū)三：“行政化”驅動“專業(yè)化”誤區(qū)四：“技術化”驅動“專業(yè)化”（三）重建教師的概念 教師概念重建的課題課題一：分科主義 學科本位的情結、應試文化的霸權課題二：形式主義 不是

14、表演而是表現(xiàn)（三）重建教師的概念 教師概念重建的課題課題三：等級主義 學生排隊、教師排隊、校長排隊、家長排隊課題四：單位主義 沒完沒了的空幻的雜務（四）重建學校的概念 學校不是什么 行政機構、軍隊、公司、監(jiān)獄 學校是什么學習共同體共同的教育理想 一貫統(tǒng)整的課程（語詞語言、數(shù)學語言、藝術語言與核心知識）（四）重建學校的概念 學校是什么 豐富的課程資源 傳統(tǒng)的美德教育（課堂教學、學校 環(huán)境、社會實踐）基礎教育的兩個使命 學力與人格 第三部分課程實施的焦點與課程文化的再造（一）課程實施的焦點1、重建“基礎學力”的概念，引導學生“學會關心”是當今課程改革的基本特征3R（讀、寫、算）轉移到3C（關愛、關

15、切、關聯(lián)）UNESCO強調4L（學會求知、學會做事、學會相處、學會做人）顯性學力與隱性學力 美國斯坦福大學諾丁斯（NNoddings）教授：“學校教育不是通往上流社會的階梯，而是通往智慧的道路”。數(shù)學菲爾茲獎獲得者丘成桐教授：“那些認為中國學生的數(shù)理化成績要比同齡的美國孩子好，中學學生基礎知識要比美國中學生的基礎扎實得多，知識創(chuàng)新能力差一些的看法，都是多年來可怕的自我麻醉！”（一）課程實施的焦點2、著力擺脫分科主義的束縛，推進“課程統(tǒng)整”，是課程改革的重大訴求。世界課程結構的發(fā)展趨勢：課程結構從內容本位轉向內容本位與能力本位的多樣結合，以保障知識、技能、能力的習得 調整課程結構以吸納新出現(xiàn)的學

16、科領域，并以“領域”、“學科”、“模塊”的方式建構新的學科知識體系（一）課程實施的焦點我國的課程改革采取了三個策略逐步推進“課程統(tǒng)整”。亦即：設置嶄新的綜合性學科品德與生活、品德與社會、科學、歷史與社會等。開辟嶄新的課程領域綜合實踐活動。倡導在學科教學中改造學生的學習方式。學校的“課程統(tǒng)整”既是一種課程策略，也可以說是一種課程意識。它既是一種解構，也是一種建構。它并沒有一套固定的模式，它的品質就是不斷超越。（一）課程實施的焦點3、在學校課程體系中確立“課程資源”的概念，是創(chuàng)造“優(yōu)質教育”的前提條件。教材是最基本的課程資源，但不是唯一的課程資源。教師是重要的課程資源。學生生活本身也是重要的課程資

17、源。沒有優(yōu)質的教育資源，就不會有優(yōu)質的教育。（學校繁榮，教育衰?。┟绹n程專家派納、多爾等人參觀幼兒園觀感：傳統(tǒng)文化的缺失?！皟?yōu)質教育”：優(yōu)質硬件優(yōu)質軟件優(yōu)質人件的教育；化信息為知識，化知識為智慧，化智慧為德性的教育。（一）課程實施的焦點4、確立兼顧“質性評價”與“量化評價”的教育評價體系，全面真實地評價學生的學力，是課程改革實踐的主攻目標。結構性地把握“學力構造”確立新的教育評價體系建構主義教育評價改革的焦點：真實性。針對標準測驗的“為考試而考試”的虛擬性，強調“現(xiàn)實”、“生活”、“課題”。通過學生應對課題，才能形成活生生的學力，同時也才能評價學力的真相。參與和討論。學生不是單純的教育對

18、象，而是構成教育過程本身的參與者、合作者。建構主義教育評價改革的焦點：表現(xiàn)。學生通過挑戰(zhàn)真實的課題，運用種種表現(xiàn)手法，諸如語言表現(xiàn)、唱歌表現(xiàn)、繪畫表現(xiàn)、造型表現(xiàn)、體態(tài)表現(xiàn)、動作表現(xiàn)等，來展示自己的認識與感受的評價方法。自我評價。指學生評價自身的學習狀態(tài)。（一）課程實施的焦點5、國家課程標準反映了國家對基礎教育課程的基本規(guī)范和要求。雷維奇（DRavitch）：所謂“標準”（standard），包含兩層涵義。一是“模范”、“模式”之意，二是“基準”、“尺度”之意。作為課程的“國家標準”，一般由三個要素構成：內容標準：指學生應該知道什么和能夠做什么，指明所要達到的目標。成就標準：指每一個學生應當達成

19、的“基礎學力”或是“基本能力”、“關鍵能力”的目標規(guī)定。作為課程的“國家標準”，一般由三個要素構成：機會標準指旨在保障每一個學生“學習權”而制定的教學規(guī)范、關系規(guī)范、（課程資源）分配規(guī)范，為每一個學生提供盡可能豐富的學習資源，保障每一個學生的學習權。（一）課程實施的焦點6、課程改革決不僅僅是單純的教科書的改朝換代，它需要在課程觀念與課程開發(fā)體制兩個層面實現(xiàn)同不得變革。課程總是在傳遞一定的價值，代表了一定的價值選擇。課程負載著當今及未來主流文化的價值取向，不可能價值中立。學校課程的終極價值就是學生作為“整體的人”的發(fā)展。因為，每個學生都是一個完整的個體。課程并不是也不能為學生的未來而設計，在學校

20、教育活動中課程本身就是師生共同的生活；課程改革也不能單純地歸結為教材或是教科書的改革，它是牽涉課程觀念和體制同步變革的課題。新型教科書的生成僅僅是課程改革的開始，而不是終結。這種課程創(chuàng)生的機制有助于把一種開放的、民主的、科學的課程奉獻給新世紀的中國兒童。（二）課程文化的再造1、面臨的挑戰(zhàn) 來自舊觀念的挑戰(zhàn) 來自舊體制的挑戰(zhàn) 來自新課程成長中的挑戰(zhàn)（二）課程文化的再造2、應對的策略 規(guī)范編審隊伍，倡導“和而不同”鼓勵專業(yè)對話，重建“話語系統(tǒng)”抗拒陳規(guī)陋習，促進“文化再造”規(guī)范編審隊伍，倡導“和而不同”創(chuàng)造“和而不同”的編審關系創(chuàng)造“和而不同”的教科書系列警惕教科書生產的“虛幻的繁榮”與“真實的衰敗”鼓勵專業(yè)對話，重建“話語系統(tǒng)”新課程實施，從本質上說是一種課程行動研究過程 倡導特色學校、特色課程、特色學科和特色教學 教師實踐智慧 抗拒陳規(guī)陋習，促進“文化再造”從封閉走向開放 從競爭走向合作 從反對話走向對話 結語第八次課程改革開啟了中國基礎教育課程發(fā)展的新時代，一個“把巨大的人口壓力轉化為豐富的人力資源優(yōu)勢”的新時代。盡管我們的改革面臨諸多來自舊觀念與舊體制的抵抗，但多元的聲音所激起的對話、論爭與交響，終究使我們看到了新世紀“學校文化”的曙光！“為了中華民族的復興，為了每位學生的發(fā)展”。謝 謝!