201406課題研究的支撐性理論集錦要點

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1、課題研究的支撐性理論 課題研究是建立在理論假設基礎上的研究，屬于能夠預知結(jié)果的教育“實驗”，而不是不知道結(jié)果的“試驗”。因為，教育改革對象是學生，所以只能“實驗”，不能“試驗”；因此，課題研究必須有足夠的教育理論做支撐。研究者必須找到能夠支撐課題研究的支撐性理論，才能證明課題的科學性一一這是課題研究的前提條件。 以下，是我從過去的一些課題方案中摘錄的“支撐性理論”，因為沒有進行審讀和修訂，其中可能魚龍混雜，也可能有錯誤，請“發(fā)展班”成員在引用時注意甄別、校對、修改后使用：三思而后“引”。 01.后現(xiàn)代主義理論 03.建構(gòu)主義學習理論 05.人本注意教育理論 07.本能教育理

2、論 09.科學人道主義理論 11.教育系統(tǒng)論 13.新課程能力要求 15.新課程評價理念 17.動機與逆反心理學理論 19.語言學理論 21 .新農(nóng)村教育 23 .班級管理理論 25 .家校社區(qū)三結(jié)合教育 27.陶行知生活教育 29.個性化教育理論 31.對話式教學理論 33.認識的直觀原理 目錄 02.馬克思主義教育理論 04.發(fā)展性評價理論 06.生活教育理論 08.多元智能理論 10.主體性教育理論 12.心理需要理論 14 .新課程理念 16 .習慣教育理念 18 .現(xiàn)代教育理論 20 .科教興國政策 22 .教育科學理論 24 .行

3、為動力理論 26 .刺激與反應理論 28 .“適性”教育理論 30 .個性化評價 32 .情感與認知相互作用 34 .思維科學的相似原理 35 .有意識與無意識原理 36 后現(xiàn)代主義理論 后現(xiàn)代主義理論志在摧毀傳統(tǒng)封閉、簡單、僵化的思維方式，倡導開放、平等，注重培養(yǎng)人們傾聽“他人”、學習“他人”、寬容“他人”的美德，倡導“創(chuàng)造性”，鼓勵多元的思維風格。這正符合了藝術教育的發(fā)展目標，讓學生在藝術學習中個性能得到完善和發(fā)展，實現(xiàn)藝術能力與人文素養(yǎng)的整合發(fā)展。 37 馬克思主義理論 馬克思主義理論提出，在藝術教育中，學生不是消極的接受者，而是積極的參與者、創(chuàng)造者。教材、教案、教學

4、過程，都有許多的未定點和空白點，引發(fā)學生去參與、創(chuàng)造。藝術教育理應是由教師、學生、藝術家、作品和世界構(gòu)成的開放式的系統(tǒng)。它們之間總是在相互聯(lián)系、相互作用中產(chǎn)生新質(zhì)。 38 建構(gòu)主義學習理論 建構(gòu)主義(constructivism)是當代西方國家興起的一種社會科學理論。建構(gòu)主義主要是打破教師“灌輸”這種根深蒂固的傳統(tǒng)，改變教師“強制”學生學習,和學生“簡單執(zhí)行”、“機械模仿”的教學模式。建構(gòu)主義把教學視為學生主動建構(gòu)知識的過程，在藝術教學中，學生在自身經(jīng)驗、信念和背景知識基礎上，通過與他人合作，形成“師生互動”、“生生互動”這種多邊互動過程，使教師與學生自然成為藝術學習過程的合作者。 39

5、 發(fā)展性評價理論 評價是整個藝術教學的重要環(huán)節(jié)，是教與學主要的、本質(zhì)的、綜合的一個組成部分，貫穿于教學活動的每一個環(huán)節(jié)。評價旨在促進發(fā)展，關注個體的處境和需要，尊重和體現(xiàn)個體的差異，激發(fā)個體的主體精神，以促使每個個體最大可能地實現(xiàn)其自身價值。 40 人本主義理論 人本主義理論是美國當代心理學主要流派之一，由美國心理學家A.H馬斯 洛創(chuàng)立，現(xiàn)在的代表人物有C.R羅杰斯。人本主義反對將人的心理低俗化、動物化的傾向，故被稱為心理學中的第三思潮。主要理論有馬斯洛的自我實現(xiàn)理論和羅杰斯的自我理論。人本主義的實質(zhì)就是讓人領悟自己的本性，不再倚重外來的價值觀念，讓人重新信賴、依靠機體估價過程來處理經(jīng)

6、驗，消除外界環(huán)境通過內(nèi)化而強加給他的價值觀，讓人可以自由表達自己的思想和感情，由自己的意志來決定自己的行為，掌握自己的命運，修復被破壞的自我實現(xiàn)潛力，促進個性的健康發(fā)展。 41 生活教育理論 “生活教育”理論是陶行知教育思想的理論體系，它包含三個基本命題：”生活即教育”，“社會即學?！焙汀敖虒W做合一”。“生活即教育”是陶行知生活教育理論的核心。陶行知指出：“生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必需的教育?！苯逃母疽饬x是生活之變化。生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義?！凹热簧罱逃侨祟惿鐣瓉砭陀械?，那么是生活便是教育"，所謂“過什么生活便是受什么教育；過好的生活，便是受好的

7、教育，過壞的生活，便是受壞的教育”?！吧罴唇逃钡幕竞x：第一，“生活即教育”是人類社會原來就有的，自有人類生活產(chǎn)生便有生活教育，生活教育隨著人類生活的變化而變化；第二，“生活即教育”與人類社會現(xiàn)實中的種種生活是相應的，生活教育就是在生活中受教育，教育在種種生活中進行；第三，“生活即教育”是一種終 身教育，與人生共始終的教育?！吧罴唇逃崩碚撎N涵著對教育的重建與對人生命的尊重，昭示人們應該格外重視對人和人類未來的關切、關注和關心。 42 弗洛伊德的本能論 弗洛伊德的本能論認為，人有生的本能(Lifeinstinct)和死的本能(Deathinstinct)。生的本能表現(xiàn)為生存的、發(fā)

8、展的一種本能，代表著人類潛伏在生命自身中的一種進取性、建設性和創(chuàng)造性的活力。死的本能表現(xiàn)為生命發(fā)展的另一種對立力量，它代表著人類潛伏在生命中的一種破壞性、攻擊性、自毀性的趨力。 在弗洛伊德看來，生的本能的目標在于不斷建立更大的生命的統(tǒng)一體，并極力維 護這種統(tǒng)一體的聚合、親和；相反，死的本能目標在于破壞、分解或毀滅這種親和體。這種死本能的存在使人們?yōu)榱丝朔λ劳龅目謶趾徒箲]，或把死亡的真正 面目壓抑起來，或選擇自毀和毀滅他人的方式得到宣泄。部分兒童和青少年對死亡的感覺還遙不可及。認為死亡是發(fā)生在別人身上的事情，死亡的真相經(jīng)常被壓抑。當遇到一些生活事件和挫折時，由于缺乏人生經(jīng)驗，解決問題能力

9、較差，就傾向于用死亡作為逃避的手段。生命教育的意義就在于通過積極的正面的體驗讓兒童和青少年珍視生命，過積極健康的生活。 43 多元智力理論 多元智力理論是美國心理學家加德納于1983年提出的。他認為。以往的智力理論只注重與學校的學科有關的方面，而忽略了對人類和個體發(fā)展同等重要的其他方面，如音樂、空間、交往等，因而不能完全解釋人們在事業(yè)上的成功原因。于是他提出了多重智力理論，認為人類至少有七種智力：（1）語言智力，學習使 用語言文字的能力；（2）數(shù)理一邏輯智力，數(shù)學運算及邏輯推理的能力；（3）視 覺一空間智力，憑借知覺辨認與判斷距離、方位、形狀、大小的能力；（4）身體 一運動智力，調(diào)控

10、軀體動作特別是精密作業(yè)的能力；（5）音樂一節(jié)奏智力，欣賞 音樂及對音律的表達能力；（6）人際關系智力，與人和睦相處及增進交流的能力；⑺自我認識智力，認識自身并選擇自己生活方向的能力。 44 科學人道主義理論 科學人道主義理論起源于人本主義教育理論，人本主義教育是指以人為本的教育，它把促進人的發(fā)展和完善作為教育的最終目的，特別注重培養(yǎng)學生的主體 性和個性。21世紀，人本主義教育將呈現(xiàn)與科學主義相融合的趨勢，出現(xiàn)“科學人道主義教育”。聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會的報告《學會生存》對此 概念作了精辟的解釋：所謂“科學人道主義”，“它是人道主義的，因為它的目的主要是關心人和他的福利；它

11、又是科學的，因為它的人道主義內(nèi)容還要通過科學對人與世界的知識領域繼續(xù)不斷地作出新貢獻而加以規(guī)定和充實”?？茖W人道主義理論強調(diào)以科學主義為基礎（即以科學與技術的訓練為基礎），以人道主義為價值 取向（即教育要人文化、人道化），實現(xiàn)科學教育與人文教育的有機結(jié)合。 45 .“主體性”教育理論 主體性教育是一種培育和發(fā)展受教育者的主體性的社會實踐活動。主體性教育作為一種新的教育思想，是對傳統(tǒng)教育的繼承和超越，既保留了傳統(tǒng)教育的那些反映規(guī)律的共同特征，又有獨特鮮明的個性特征，即科學性（根據(jù)學生學習的客觀規(guī)律辦事）、民主性（民主平等的人際關系，尤其是師生關系以及由這種關系營造出的一種活潑生動、和諧的教

12、育氛圍）、活動性（以活動為中介，通過活動不斷地將人類現(xiàn)實據(jù)為己有，不斷地將已有的心理品質(zhì)表現(xiàn)出來）、開放性 （把學生從課堂引向廣闊社會，并且在學校內(nèi)部樹立開放的觀念）。 46 .教育系統(tǒng)論 教育系統(tǒng)論把教育視為一個系統(tǒng)，采用系統(tǒng)分析方法，從系統(tǒng)觀點出發(fā)，堅持在整體與部分之間、系統(tǒng)與外部環(huán)境之間的相互聯(lián)系、相互作用、相互制約等關系中考察研究系統(tǒng)，以求得問題的最優(yōu)化處理。根據(jù)教育系統(tǒng)論原理，依據(jù)德性生成規(guī)律、德育規(guī)律，采用系統(tǒng)分析的方法，研究德育構(gòu)成要素之間的關系以及德育和外部的聯(lián)系，科學系統(tǒng)地整體設計德育環(huán)境、條件和機制，以尋求德育最優(yōu)化的模式。 47 .心理學需要理論 心理學家已經(jīng)初

13、步探明，人類行為一切動力都起源于需要，需要是人類動力的源泉。需要具有三個共同的特征：一是對象性，需要總是指向一定對象的，這種特定對象或是物質(zhì)的，或是精神的，因此，也只有某種對象才能使其獲得滿足。二是動力性，需要是人類從事各種活動的基本動力，一旦環(huán)境發(fā)生變化，或者發(fā)現(xiàn)了新的環(huán)境，機體就可能產(chǎn)生缺乏感，這種缺乏感就會調(diào)動集體的力量去努力達到新的平衡，因而產(chǎn)生動力；這種缺乏感越大，動力越強。三是社會性，人類滿足需要的范圍要比動物大得多，特別是那些高層次的需要，如求知的需要、審美的需要等，人類的需要是通過社會勞動并以文明的方式獲得，同時也要受理性和意志的調(diào)節(jié)和控制。所以，要了解學生行為的動力必須從需要

14、入手；要學生能夠自主育德也就必須根據(jù)學生需要進行設計。 48 .新課標的能力要求 《語文課程標準（實驗稿）》指出：“學生能具體明確、文從字順地表達自己的意思，能認真聽別人講話，努力了解講話的主要內(nèi)容，與別人交談，態(tài)度自然大方，有禮貌，有表達的自信心，積極參加討論，對感興趣的話題發(fā)表自己的意見?！? 49 .新課程理念 《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出：“教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發(fā)展，要處理好傳授知識與培養(yǎng)能力的關系注重培養(yǎng)學生的獨立性和自主性，引導學生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地富有個性地學習。教師應尊重學生個性，關注個體差異，滿足不同學生

15、的學習需要，創(chuàng)設能引導學生主動參與的教育環(huán)境，激發(fā)學生的學習積極性，培養(yǎng)學生掌握和運用知識的態(tài)度和能力，使每個學生都能得到充分發(fā)展?！薄凹訌娝枷肫焚|(zhì)和道德教育，引導學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀；幫助學生認識自我，建立自信。” 50 .新課程的評價理論 《基礎教育課程改革綱要（試行）》關于課程改革目標的規(guī)定明確提出；“要改變課程評價過分強調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進學生發(fā)展、教師提高和改 進教學實踐的功能?！睆恼n程評價的三個階段看，課程評價應該綜合目標取向的課 程評價、過程取向的課程評價和主體性取向的課程評價，讓評價兼顧教學目標、 教學過程和學生發(fā)展。目前，目標取向的課程評

16、價是已經(jīng)成熟的教學評價，而過 程取向的評價以及主體性評價還沒有操作性定義，需要我們探索。 51 .習慣教育理論 我國當代教育家葉圣陶先生說過：教育是什么？往簡單方面說，只須一句 話，就是要養(yǎng)成良好的習慣?！蔽覈逃谊慂Q琴認為：“人類的動作十分之八九是習慣，而這種習慣又大部分是在幼年養(yǎng)成的，所以在幼年時代，應當特別注意習慣的養(yǎng)成。但是習慣不是一律的，有好有壞；習慣養(yǎng)得好，終身受其福，習慣養(yǎng)得不好，則終身受其累?！痹谟變旱闹T多習慣中，培養(yǎng)良好的閱讀習慣尤為重要。因為，閱讀是孩子從事的一項專業(yè)性活動，是他們獲取知識、增長見識、提高思想覺悟的重要方法和渠道，對培養(yǎng)各種良好的習慣起著重要的

17、作用。 52 .心理學動機與逆反理論 一是動機理論。人的動機決定人的行為，研究人的行為需要從動機研究開始，才能找到行為形成的根本原因。二是逆反心理，教育缺乏針對性，或者教育方式不能為孩子所接受，容易引起孩子產(chǎn)生逆反心理。 53 .現(xiàn)代教育學理論 現(xiàn)代教育學理論認為：語文新課程標準要求破除以教師講解、分析、說明為主的知識灌輸，積極倡導自主、合作、探究式的學習方式，在教學中尤其要重視培養(yǎng)良好的語感和整體把握的能力，要重視潛移默化和熏陶感染的作用。語文教學必須集中力量搞好聽、說、讀、寫的訓練，才能真正落實“雙基”教學的任務，才能真正全面培養(yǎng)學生的語感素質(zhì)，從而提高學生的語感技能。 54 .

18、語言學理論 語言學理論認為：語感是一種語言運用能力，它與直覺思維密切相關，直覺思維的訓練對于語感的培養(yǎng)具有非常重要的意義。所以，在語文教學中需要重視言語材料的大量積累并對此進行邏輯分析，找出言語規(guī)律，并靈活地運用語言，從而在語用層面上借助直覺思維以形成語感。抓住了語感培養(yǎng)就是抓住了語文教學的 關鍵，直覺思維訓練是初中生語感培養(yǎng)途徑的關鍵。 55 .科教興國的政策 在1997年9月召開的黨的第十五次全國代表大會上，首次以黨的歷史文獻的形式提出了“實施科教興國的戰(zhàn)略”，而“科研興?！笔恰翱平膛d國”戰(zhàn)略對中小學的必然要求。正如科學技術是經(jīng)濟發(fā)展的第一生產(chǎn)力一樣，教育科學研究是教育發(fā)展的第一生

19、產(chǎn)力。教育創(chuàng)新要以教育科研為先導，教育科研要成為廣大教育工作者的自覺行動。在學校提出“科研興?！睉?zhàn)略，通過開展教育科研，推廣教育科研成果，去提高教育教學質(zhì)量，是適合學校教育發(fā)展宏觀實際的內(nèi)在需要的，特別是在新的歷史發(fā)展時期，“科研興校”是解決新問題、新矛盾的有效途徑。 56 .新農(nóng)村建設的文件 2006年2月21日中共中央國務院下發(fā)了一號文件《中共中央國務院關于推進社會主義新農(nóng)村建設的若干意見》，這份2006年中央“一號文件”顯示社會主義新農(nóng)村建設已經(jīng)邁出了有力的一步。建設社會主義新農(nóng)村，教育是基礎，必須把教育的發(fā)展擺在更加重要和突出的位置，加快社會主義新農(nóng)村教育的發(fā)展和建設，而農(nóng)村學校要

20、加快發(fā)展，“科研興校”是不能或缺的選擇。 57 .教育科學論 德國哲學家康德認為，教育是一門很難的藝術，其實踐必須和“真知灼見”（即理性的態(tài)度和知識）結(jié)合起來，否則就會變成“機械的”東西。康德指出，“教育一定要成為一種學業(yè)，否則無所希望”，“教育的方法必須成為一種科學”，否則不能成為一種有系統(tǒng)的學問。（《教育學基礎》，教育科學出版社，2004年版,第17頁。）現(xiàn)代社會的教育，無論是從規(guī)模上還是從結(jié)構(gòu)上來說，都是非常復雜的，現(xiàn)代社會的人的教育理論的自覺性也越來越高。因此，教育實踐迫切需要教 育理論的指導，從客觀上促進了教育科學的發(fā)展和教育理論的創(chuàng)新。 58 .教育與社會的關系 人是一種

21、文化的存在，因此人類歷史是一種文化的歷史；教育的對象是人，教育又是在一定社會歷史背景下進行的，因此教育的過程是一種歷史文化的過程。（《教育學基礎》，教育科學出版社，2004年版，第19頁。）教育的發(fā)展總是受到具體社會的政治、經(jīng)濟、文化條件的制約，反映著具體社會的政治、經(jīng)濟、文化的發(fā)展的要求。社會政治、經(jīng)濟、文化改革深入的時期，也就是教育研究最活躍的時期。 23 .教育學班級管理的理論 班級是學校教育活動的基本單位，班級管理是學校管理的基本組成部分。從班級組織建設、制度管理、教學管理、活動管理等方面，根據(jù)班級組織的三個發(fā)育階段，逐步建構(gòu)“三全”式班級管理模式，促進班級組織的建設。 24 .

22、心理學行為動力理論 根據(jù)心理學的需要與動機的理論，在調(diào)查研究的基礎上，讓班級管理成為學生學習和生活的需要，從而培養(yǎng)和調(diào)動學生的主體性、積極性，把學生培養(yǎng)成為班級的主人公。學生的需要是學生真正成為班級主體的保證。 25 .學校、家庭、社區(qū)三結(jié)合教育理論 學生教育是全社會的事情，學校是主要陣地，而家庭好社區(qū)也是學生教育的重要場所，整合學校、家庭、社區(qū)等教育資源，調(diào)動一切教育力量形成合力，有利于學生的健康成長。 26 .刺激與反應的理論 科學家研究表明，采取傳統(tǒng)的老師講、學生聽的教學方式，容易形成習慣化（負性學習）。這與單調(diào)刺激容易引起抑制狀態(tài)的理論相一致。使人容易感到疲勞。而多樣化刺激，

23、從不同分析器傳入的信息輪換地到達不同的投射區(qū)所引起的興奮和抑制，容易產(chǎn)生敏感化（敏感化是習慣化的對立面）。從年齡心理特點方 面來說，志愿者行動能夠激發(fā)孩子的主動性，這對他們來說，既陌生，又新奇，能引起他們的好奇心。 27 .陶行知“生活教育”理論 “生活教育”是陶行知教育思想的核心。這個理論包括：“生活即教育”，這是陶行知生活教育理論的中心；“社會即學?！?，是“生活即教育”思想在學校與社會關系問題上的具體化；“教學做合一”，是“生活即教育”在教學方法問題上的具體化。生活教育理論是一種不斷進取創(chuàng)造的理論，它體現(xiàn)了“去謀適合，謀創(chuàng)造”的追求。無論是強調(diào)學校教育與社會生活、生產(chǎn)勞動相結(jié)合，還是

24、要求手腦并用、在勞力上勞心，都是對學校與社會割裂、書本與生活脫節(jié)、勞心與勞力分離的傳統(tǒng)教育的駁斥。 所以我們要將學校教育與社會和職業(yè)技術教育有機的結(jié)合，讓大齡智障學生更好地融入社會和適應社會。 28 .適性教育理論 “適性教育”是一種教育指導思想和理念而不是某一具體的教學方法或手段，是“個性化教育”，是“人本教育”，其思想核心主要體現(xiàn)為：根據(jù)學習者自身的差異性來實施與之相適應的最優(yōu)質(zhì)的教育或?qū)W習行為，這些行為貫穿教育或?qū)W習動機（需求）的產(chǎn)生，內(nèi)容的選擇、行為的實施（目標、進度、方法、手段和工具等）階段。我們的教育應當著眼將個體放在所處的環(huán)境之中，將注意力從主體的缺陷轉(zhuǎn)向?qū)Νh(huán)境的適應，將學

25、習目標定位于適應生活、適應社會，堅持實用的、適合的教育，促進智障學生適應正?；沫h(huán)境。 29 .個性化教育理論 “所謂”個性化教育”原本應當成為所有教育的內(nèi)在的、根本的、終極的追求，但是教育并非孤立存在，它存在于整個社會這個大系統(tǒng)中，受到政治、經(jīng)濟、文化等各個方面的影響和制約。“小班化教學”的產(chǎn)生是個性化教育的產(chǎn)物。上世紀50年代末以后，由于信息時代的到來，對人才有了新的要求，世界各國興起了一股“個性化教育”思潮，其中以馬斯洛“心理潛能發(fā)展”羅杰斯“非指導性教學”為代表的心理學“第三思潮；以科爾為代表倡導的“開放課堂”，以及伊利奇的“非學校運動”等為個性化教育思潮奠定了理論基礎，而主要發(fā)達

26、國家的教育實踐更是確 證了這一思潮的強大生命力 30 .個性化評價理論 評價指評定價值高低，是為了度量質(zhì)量，即對事物價值的判斷。不同的評價標準、評價依據(jù)、評價辦法，形成了不同的評價觀。它可以分為選拔的評價觀和發(fā)展的評價觀等。前者強調(diào)用一個共同的標準要求所有的學生，大家追求同一目標，達到一定水平；而發(fā)展的評價觀注意每一位學生的進步與提高。教學評價是對教育目標的實現(xiàn)程度作出的價值判斷。它有時只依據(jù)由測驗提供的測量值，更多地則是綜合各種測量、關健性事件、主觀印象和其他各種證據(jù)。在教學過程中，它又是一種教學方法，一種教學手段。在小班化音樂教學評價中，應把發(fā)展的評價觀作為理論依據(jù)，結(jié)合教師的教學技

27、巧和學生的實際收獲做出公正、正確、全 面的評價。這里所指的“小班化音樂教育”的教學評論，是對“小班化音樂教育”的教學過程及其結(jié)果作出價值判斷和價值選擇。在小班音樂課堂教學中，可充分利 用小班學生少的優(yōu)勢，采用靈活多樣的評價手段和方法，讓評價不僅成為教學質(zhì)量的反饋，教學調(diào)控的依據(jù)，而且充分發(fā)揮其激勵和導向功能，促進學生生動、活潑、主動地發(fā)展和提高。 31 .對話式教學理論 對話式教學是一種以強調(diào)教師與學生的對話式相互作用來達到學生自主和自由發(fā)展的教育，對話教育加強了教師與學生間的相互聯(lián)系和相互激勵作用，使 學生的身心在這種聯(lián)系中得到長足的發(fā)展。在對話中很多預設的和生成的問題都能夠進行不

28、斷地創(chuàng)新和創(chuàng)見。 32 .情感和認知相互作用 情緒心理學研究表明：個體的情感對認知活動至少有動力、強化、調(diào)節(jié)三方面的功能。動力功能是指情感對認知活動的增力或減力的效能，即健康的、積極 的情感對認知活動起積極的發(fā)動和促進作用，消極的不健康的情緒對認知活動起阻礙和抑制作用。情境教學法就是要在教學過程中引起學生積極的、健康的情感體驗，直接提高學生對學習的積極性，使學習活動成為學生主動進行的、快樂的事情。情感對認知活動的增力效能，給我們解決目前小學生中普遍存在的學習動力不足的問題以新的啟示。情感的調(diào)節(jié)功能是指情感對認知活動的組織或瓦解作用，即中等強度的、愉快的情緒有利于智力操作的組織和進行，而情

29、緒過強和過弱以及情緒不佳則可能導致思維的混亂和記憶的困難。情境教學法要求創(chuàng)設的情境就是要使學生感到輕松愉快、心平氣和、耳目一新，促進學生心理活動的展開和深入進行。課堂教學的實踐中，也使人深深感到：歡快活潑的課堂氣氛是取得優(yōu)良教學效果的重要條件，學生情感高漲和歡欣鼓舞之時往往是知識內(nèi)化和深化之時。 腦科學研究表明：人的大腦功能，左右兩半球既有分工又有合作，大腦左半球是掌管邏輯、理性和分析的思維，包括言語的活動；大腦右半球負責直覺、創(chuàng)造力和想象力，包括情感的活動。傳統(tǒng)教學中，無論是教師的分析講解，還是學生的單項練習，以至機械的背誦，所調(diào)動的主要是邏輯的、無感情的大腦左半球的活動。而情境教學，往往

30、是讓學生先感受而后用語言表達，或邊感受邊促使內(nèi)部語言的積極活動。感受時，掌管形象思維的大腦右半球興奮；表達時，掌管抽象思維的大腦左半球興奮。這樣，大腦兩半球交替興奮、抑制或同時興奮，協(xié)同 工作，大大挖掘了大腦的潛在能量，學生可以在輕松愉快的氣氛中學習。因此，情境教學可以獲得比傳統(tǒng)教學明顯良好的教學效果。 33 .認識的直觀原理 從方法論看，情境教學是利用反映論的原理，根據(jù)客觀存在對兒童主觀意識的作用進行的。而世界正是通過形象進入兒童的意識的，意識是客觀存在的反映。情境教學所創(chuàng)設的情境，因其是人為有意識創(chuàng)設的、優(yōu)化了的，有利于兒童發(fā)展的外界環(huán)境，這種經(jīng)過優(yōu)化的客觀情境，在教師語言的支配下，

31、使兒童置身于特定的情境中，不僅影響兒童的認知心理，而且促使兒童的情感活動參與學習，從而引起兒童本身的自我運動。 300多年前，捷克教育家夸美紐斯在《大教學論》中寫道：“一切知識都是從 感官開始的?！边@種論述反映了教學過程中學生認識規(guī)律的一個重要方面：直觀可以使抽象的知識具體化、形象化，有助于學生感性知識的形成。情境教學法使學生身臨其境或如臨其境，就是通過給學生展示鮮明具體的形象（包括直接和間接形象），一則使學生從形象的感知達到抽象的理性的頓悟，二則激發(fā)學生的學習情緒和學習興趣，使學習活動成為學生主動的、自覺的活動。 應該指明的是，情境教學法的一個本質(zhì)特征是激發(fā)學生的情感，以此推動學生認知

32、活動的進行。而演示教學法則只限于把實物、教具呈示給學生，或者教師簡單地做示范實驗，雖然也有直觀的作用，但僅有實物直觀的效果，只能導致學生冷冰冰的智力操作，而不能引起學生的火熱之情，不能發(fā)揮情感的作用。 34.思維科學的相似原理 相似原理反映了事物之間的同一性，是普遍性原理，也是情境教學的理論基 礎。形象是情境的主體，情境教學中的模擬要以范文中的形象和教學需要的形象 對對象，情境中的形象也應和學生的知識經(jīng)驗相一致。情境教學法要在教學過程 中收入或創(chuàng)設許多生動的場景，也就是為學生提供了更多的感知對象，使學生大 腦中的相似塊（知識單元）增加，有助于學生靈感的產(chǎn)生，也培養(yǎng)了學生相似性思維的

33、能力。 35.有意識與無意識心理 眾所周知，意識心理活動是主體對客體所意識到的心理活動的總和，包括有 意知覺、有意記憶、有意注意、有意再認、有意重現(xiàn)（回憶）、有意想象、有意 表象（再造的和創(chuàng)造的）、邏輯和言語思維、有意體驗等等。但遺憾的是，包含如此豐富內(nèi)容的意識心理活動仍然不能單獨完成認識、適應和改造自然的任務。 情境教學的最終目的也正在于誘發(fā)和利用無意哀心理提供的認識潛能。 自弗洛伊德以來，無意識心理現(xiàn)象為越來越多的學者所重視。所謂無意識心 理，就是人們所未意識到的心理活動的總和，是主體對客體的不自覺的認識與內(nèi) 部體驗的統(tǒng)一，是人腦不可缺少的反映形式，它包括無意感知、無意識記

34、、無意再認、無意表象、無意想象、非言語思維、無意注意、無意體驗等等。該定義強調(diào)無意識心理活動具有兩個方面的功能： ①對客體的一種不知不覺的認知作用。如我們在邊走路邊談話時，對路邊的景物以及路上的其他東西并未產(chǎn)生有意識的映象，但我們卻不會被路上的一堆石 頭絆倒。原因就是“石頭”事實上引起了我們的反映，并產(chǎn)生了“避讓”這種不自覺的、未注意的、不由自主的和模糊不清的軀體反應； ②對客體的一種不知不覺的內(nèi)部體驗作用。常言的“情緒傳染”就是無意識心理這一功能的表現(xiàn)。例如我們會感到無緣無故的快活、不知不覺的憂郁，這往往是心境作用的結(jié)果。心境本身就是一種情緒狀態(tài)，它能使人的其他一切體驗和活動都染上較長

35、時間的情緒色彩。 研究表明，無意識心理的上述兩個功能直接作用于人的認知過程：首先它是人們認識客觀現(xiàn)實的必要形式；其次它又是促使人們有效地進行學習或創(chuàng)造性工作的一種能力?？梢姡瑹o意識心理活動的潛能是人的認知過程中不可缺少的能量源泉。情境教學的目的就在于盡可能地調(diào)用無意識的這些功能，也就是強調(diào)于不 知不覺中獲得智力因素與非智力因素的統(tǒng)一。 智力與非智力因素統(tǒng)一 教學作為一種認知過程，智力因素與非智力因素統(tǒng)一在其中。否則，人們常言的“曉之以理，動之以情”就失去了理論依據(jù)。在教學這種特定情境中的人際交往，由教師與學生的雙邊活動構(gòu)成，其中師生間存在著兩條交織在一起的信息交流回路：知識信息交流回路和情感信息交流回路。二者相互影響，彼此依存，從不同的側(cè)面共同作用于教學過程。知識回路中的信息是教學內(nèi)容，信息載體是教學形式；情感回路中的信息是師生情緒情感的變化，具載體是師生的表情（包括言語表情、面部表情、動作表情等）。無論哪一條回路發(fā)生故障，都必然影響到教學活動的質(zhì)量，只有當兩條回路都暢通無阻時，教學才能取得理想的效果。 運用情境教學首先需用“著眼發(fā)展”的觀點，全面地提出教學任務，而后優(yōu)選教學方案，根據(jù)教學任務、班級特點及教師本人素質(zhì)，選擇創(chuàng)設情境的途徑。