現(xiàn)代教育思想的哲學(xué)意蘊(yùn)

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1、現(xiàn)代教育思想的哲學(xué)意蘊(yùn) 現(xiàn)代教育思想的哲學(xué)意蘊(yùn) 2014/03/27 認(rèn)識(shí)世界的目的在于改造世界，因此簡(jiǎn)單地說(shuō)，人與世界、主體與客體的關(guān)系實(shí)際上就是改造與被改造的關(guān)系，即以主體在實(shí)踐中所獲得的規(guī)律性知識(shí)為基礎(chǔ)，按照主體自身的需要和要求對(duì)客體進(jìn)行加工和改造。人類(lèi)之所以能夠認(rèn)識(shí)世界，是因?yàn)槿祟?lèi)具有理性，人類(lèi)運(yùn)用自身的理性去認(rèn)識(shí)對(duì)象化的客觀世界并能發(fā)現(xiàn)隱含于其中的客觀規(guī)律，從而形成對(duì)客觀世界即客體的相對(duì)確定性和規(guī)律性的認(rèn)識(shí)。由此可以看出，在這種二元對(duì)立的哲學(xué)中，人與自然彼此對(duì)立

2、，人們把自然當(dāng)作物質(zhì)實(shí)體加以改造，因而作為世界本源的自然被實(shí)體的自然物所取代，哲學(xué)研究的對(duì)象就不再指向自然界，而是指向物質(zhì)實(shí)體。這樣，主客二元論哲學(xué)的目標(biāo)就不再是探討人類(lèi)的存在意義，也不再討論人類(lèi)的道德善惡?jiǎn)栴}，更不以建構(gòu)人類(lèi)理想的精神家園為宗旨，在這一哲學(xué)語(yǔ)境中，人們不再追問(wèn)人生的意義和價(jià)值等人性問(wèn)題，而以研究外在的、經(jīng)驗(yàn)的、客觀的、機(jī)械的物質(zhì)世界為己任，人的工具理性作用受到極度重視，當(dāng)人的工具理性發(fā)揮到極致時(shí)，必將物極必反地導(dǎo)致人類(lèi)價(jià)值理性的喪失和主體性沉淪，結(jié)果人被異化了。第一，價(jià)值理性的喪失。自從西方啟蒙運(yùn)動(dòng)以來(lái)，理性逐步代替愚昧，整個(gè)近代西方社會(huì)展現(xiàn)出了普遍的理性精神和人文關(guān)懷，這既

3、包括現(xiàn)階段仍然流行于西方的自由、民主、平等、博愛(ài)等形而上學(xué)的理想觀念，也包括人們對(duì)實(shí)證主義科學(xué)的向往。而且，隨著主客二元論思想成為人們認(rèn)識(shí)事物的指導(dǎo)思想，人們對(duì)認(rèn)識(shí)主體能力的關(guān)注使人的工具理性作用受到盲目推崇，人們?cè)絹?lái)越感受到自然科學(xué)的方法是人們改造世界和獲取真理的唯一方法，他們對(duì)自然科學(xué)充滿(mǎn)幻想，相信唯有自然科學(xué)才能給人類(lèi)帶來(lái)美好幸福的現(xiàn)實(shí)生活。而事實(shí)上，自近代以來(lái)，科學(xué)技術(shù)已確實(shí)獲得了空前的發(fā)展，并顯示出極其巨大的作用。這主要體現(xiàn)在:首先，人類(lèi)能夠利用科學(xué)技術(shù)開(kāi)發(fā)、改造和征服自然并向自然無(wú)限地攫取人類(lèi)所需要的一切生產(chǎn)和生活資料，為人類(lèi)創(chuàng)造出高度發(fā)達(dá)的物質(zhì)文明，正是在這個(gè)意義上，我們可以說(shuō)人

4、在自然面前是自由的。其次，科學(xué)技術(shù)的發(fā)展促進(jìn)了勞動(dòng)工具的更新，提高了社會(huì)勞動(dòng)生產(chǎn)力，改變了社會(huì)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)，導(dǎo)致生產(chǎn)關(guān)系的變革和整個(gè)社會(huì)的全面進(jìn)步，科學(xué)技術(shù)發(fā)展給社會(huì)帶來(lái)的巨大變化已是有目共睹。再次，科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展促進(jìn)了社會(huì)分工，使腦力勞動(dòng)從體力勞動(dòng)中分離出來(lái)，從事腦力勞動(dòng)的知識(shí)分子在進(jìn)行知識(shí)生產(chǎn)過(guò)程中推動(dòng)了人類(lèi)社會(huì)精神文明的發(fā)展?？傊?，科學(xué)技術(shù)已經(jīng)滲透到社會(huì)領(lǐng)域的方方面面，使社會(huì)日益走向科學(xué)化，在這一過(guò)程中，科學(xué)也被日益社會(huì)化了。 然而，科學(xué)技術(shù)是一把雙刃劍，它在推動(dòng)人類(lèi)社會(huì)進(jìn)步的同時(shí)，也對(duì)人類(lèi)社會(huì)和自然界造成了極大的破壞。隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，在社會(huì)生產(chǎn)領(lǐng)域出現(xiàn)了機(jī)械化、自動(dòng)化、系統(tǒng)化

5、的工作流程，在這種工作流程中，不是人控制和支配機(jī)器，而是機(jī)器大生產(chǎn)在無(wú)形地支配和控制人，人越來(lái)越變得機(jī)械和被動(dòng)。在自動(dòng)化生產(chǎn)過(guò)程中，人的主觀能動(dòng)性被扼殺，人的各種潛能被埋沒(méi)，人的完善性被肢解，人日益成為片面性和“單向度”的人，這容易造成人的精神性危機(jī)。如是觀之，現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)已經(jīng)不再是一種使人獲得解放和身心自由的手段和力量，相反地，它卻成了現(xiàn)代人在高科技條件下被奴役、被壓迫的根源。高科技條件下產(chǎn)生的一個(gè)社會(huì)后果是人的心態(tài)失衡和精神分裂，于是我們可以這樣斷定:后現(xiàn)代是人生意義和人生價(jià)值處于迷茫的時(shí)代。社會(huì)發(fā)展的歷史軌跡告訴我們，現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)在增強(qiáng)人們對(duì)自然的控制力、提升人們的自由度的同時(shí)，又在一定

6、程度上束縛了人的自由，變成了統(tǒng)治人、支配人的超人的異己力量。第二，主體性的沉淪。從古希臘哲學(xué)家巴門(mén)尼德開(kāi)創(chuàng)本體論之后，西方哲學(xué)一直延續(xù)著本體論研究傳統(tǒng)，而笛卡爾的二元論哲學(xué)體系使西方哲學(xué)的研究發(fā)生了轉(zhuǎn)向，即由本體論轉(zhuǎn)入認(rèn)識(shí)論，從而揭開(kāi)了高揚(yáng)人的主體性的序幕。但是，如前所述，建立在主客二分基礎(chǔ)上的主體性強(qiáng)調(diào)的是主體對(duì)客體的認(rèn)識(shí)、征服和占有，其實(shí)質(zhì)是把主體自身的意志、愿望和目的強(qiáng)加給客體，使客體轉(zhuǎn)化為主體并為自身所利用。這種認(rèn)識(shí)論上的主客二分造成了人與自然、人與社會(huì)、人與他人、人與自身的對(duì)立和分離，從而導(dǎo)致人對(duì)自然的無(wú)限掠奪和生態(tài)危機(jī)的出現(xiàn)，導(dǎo)致民族主義、強(qiáng)權(quán)政治的發(fā)生以及世界范圍內(nèi)的歧視和戰(zhàn)爭(zhēng)，

7、導(dǎo)致人與人之間的爾虞我詐和信任危機(jī)。 在主客二分論者看來(lái)，認(rèn)識(shí)論上主體和客體的分立以及二者在認(rèn)識(shí)關(guān)系上的發(fā)展，是有目的、有意識(shí)、有理性的人發(fā)揮其主體能動(dòng)作用的產(chǎn)物，與客觀物質(zhì)世界的自然發(fā)展毫無(wú)關(guān)系。所以，主客體關(guān)系的確立，具有一定的目的性。因?yàn)槿耸紫劝炎约嚎醋髦黧w，把與之對(duì)立的自然看作客體，這本身就是對(duì)自我價(jià)值的優(yōu)先肯定，是典型的“人本主義”或“人類(lèi)中心主義”，通過(guò)這種對(duì)自我的優(yōu)先肯定，人把自己作為主體。表現(xiàn)在對(duì)自然的關(guān)系上，人不是自然意義上的人，人變成了能改造自然的技術(shù)化的人。所謂“技術(shù)化”，是指人類(lèi)有能力利用自然科學(xué)征服和改造自然，有能力發(fā)明各種勞動(dòng)工具克服自然，使人能充分利用自然，人的

8、最大作用就是不停地改進(jìn)科學(xué)技術(shù)，達(dá)到控制自然和地球上一切生命體的目的。這種強(qiáng)化個(gè)人主體性所帶來(lái)的社會(huì)后果已在上文所提及。表現(xiàn)在社會(huì)制度方面，人不是現(xiàn)實(shí)的人，而變成了抽象的人。人的技術(shù)化表現(xiàn)在社會(huì)領(lǐng)域，就是社會(huì)制度的理性化，即以科學(xué)技術(shù)為手段管理社會(huì)，把人當(dāng)作一個(gè)可供計(jì)算的單元，以實(shí)現(xiàn)社會(huì)的“可計(jì)算性”管理。對(duì)此，我們可以作一個(gè)形象的比喻，隨著科技的社會(huì)化，整個(gè)社會(huì)就像一臺(tái)機(jī)器，而人只不過(guò)是這臺(tái)機(jī)器上的一顆螺絲釘，在機(jī)器轉(zhuǎn)動(dòng)過(guò)程中人沒(méi)有了自由，人失去了自己的獨(dú)立性。在這種理性化的過(guò)程中，人被理性化為毫無(wú)個(gè)性和自由的抽象的人。因此，無(wú)論是在自然層面上的技術(shù)化還是在社會(huì)層面上的抽象化，其根源都是由社

9、會(huì)分工所致。社會(huì)分工的專(zhuān)業(yè)化使人變成了片面化的個(gè)體，人不再被認(rèn)為是現(xiàn)實(shí)生活中的具體的、活生生的個(gè)人。因此，笛卡爾二元論哲學(xué)對(duì)主體性的弘揚(yáng)，其最終結(jié)果必然走向反面，導(dǎo)致主體性的沉淪，人的自由反而受到限制。在二元論哲學(xué)模式下，人不是被看作全面發(fā)展的人，而是被看作具有某種工具性質(zhì)的人，即人能夠做什么、有什么用處，從而按實(shí)際用途和工具理性對(duì)人進(jìn)行分門(mén)別類(lèi)。這種對(duì)人的畸形理解，必然導(dǎo)致人最終走向異化。這正如曼弗雷德弗蘭克所言:“自啟蒙運(yùn)動(dòng)始，人的主體性便被精神科學(xué)賦予至高無(wú)上的地位。啟蒙運(yùn)動(dòng)最突出的成就之一就是主體性的發(fā)揚(yáng)和弘揚(yáng)。然而，二百多年來(lái)的社會(huì)狀況和人的實(shí)踐日益證明……事實(shí)上真正的主體性并不存在

10、，主體始終處在被統(tǒng)治、被禁錮的狀態(tài)?！? 懷特海指出，隨著人的自由的喪失，現(xiàn)代教育活動(dòng)也呈現(xiàn)出主體和客體二元?jiǎng)澐值内厔?shì)。這種二元論思想在教育過(guò)程中的體現(xiàn)，即是認(rèn)為教育只有一個(gè)主體即教育者，教育對(duì)象即受教育者是客體，教育活動(dòng)就是一個(gè)對(duì)象化和客體化的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，教育的目的是把受教育者培養(yǎng)成為對(duì)社會(huì)和國(guó)家有用的人才，使教育客體具有工具性質(zhì)。這種對(duì)教育的價(jià)值定位，拒斥了教育的本體價(jià)值，導(dǎo)致了教育的異化。直接地說(shuō)，這種異化了的教育，其目的不是把受教育者培養(yǎng)成全面發(fā)展的人，而是把人培養(yǎng)成為專(zhuān)業(yè)化的、片面性的、具有某種工具性的單向度的人。第一，教育的主客體關(guān)系異化。在二元論哲學(xué)思維模式下，教育過(guò)程被

11、看作是一個(gè)“主體—客體”相互作用的過(guò)程，這一過(guò)程只承認(rèn)一個(gè)主體即教育者。教育是教育者作用于受教育者的過(guò)程，或者說(shuō)，教育是一個(gè)以一定的內(nèi)容為中介，由教育者對(duì)受教育者施加影響的過(guò)程。在這一教育過(guò)程中，受教育者變成了教育的對(duì)象即客體，于是教育者和受教育者之間就成了一種“對(duì)象化關(guān)系”或“客體化”的關(guān)系。在對(duì)象化活動(dòng)中，主體用自己的目的、意識(shí)等人的本質(zhì)力量作用于客體，以便塑造和改變客體。這種對(duì)象化活動(dòng)的目的在于把主體的意志強(qiáng)加給客體并改造客體，客體被認(rèn)為是滿(mǎn)足主體需求的對(duì)象，因此，教育活動(dòng)中的主客體關(guān)系就演變成了一種“目的—對(duì)象”的關(guān)系。這樣一來(lái)，教育過(guò)程實(shí)質(zhì)上就是一種教育主體訓(xùn)練和控制教育客體的過(guò)程，

12、教育主體和客體之間形成了一種控制與被控制、支配與被支配的關(guān)系。在這種關(guān)系中，教育活動(dòng)就表現(xiàn)為規(guī)范化、規(guī)律化、科學(xué)化的模式，于是學(xué)校不再是塑造和培養(yǎng)健全人格的搖籃。相反，它變成了一個(gè)政治性機(jī)關(guān)、經(jīng)濟(jì)式組織，追求的是效益，注重的是科學(xué)化甚至是行政化管理，嚴(yán)重窒息了教育對(duì)象的主體性，扼殺了受教育者的積極性和創(chuàng)造性。懷特海認(rèn)為，教育培養(yǎng)人是一個(gè)極為復(fù)雜的題目，對(duì)此我們幾乎還沒(méi)有開(kāi)始了解。在懷特?？磥?lái)，由于受教育者是“活”的，所以必須把激發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生的自我發(fā)展貫穿于教育過(guò)程的始終。對(duì)教師的決定性要求也必須是:他們是思想活躍的“活”人，而不允許是照搬書(shū)本的被考試牽著走的機(jī)器。他尖銳地批判當(dāng)時(shí)的學(xué)?！氨粺o(wú)活

13、力的概念沉沉地壓住了”，而這種教育不僅無(wú)用，而且有害，它把“人類(lèi)束縛住了”。懷特海強(qiáng)調(diào)，“我們是在處理人的心智，而不是處理死的物質(zhì)”，心智絕非被動(dòng)的，把人當(dāng)做工具是教育理論中“最致命、最錯(cuò)誤、最危險(xiǎn)的概念之一”。而利用幾本書(shū)或種種輔導(dǎo)材料，幫助學(xué)生把校外考試中可能出現(xiàn)的題目背熟，借以達(dá)到獲取學(xué)歷或某種資格的目的，則代表了一條“罪惡道路”。懷特海認(rèn)為，教育的本質(zhì)是一種教人們掌握如何運(yùn)用知識(shí)的藝術(shù)，教育的核心問(wèn)題正是如何“使知識(shí)充滿(mǎn)活力和防止知識(shí)僵化”。 第二，教育的專(zhuān)業(yè)化。在教育的主客體關(guān)系異化之影響下，受教育者為了實(shí)現(xiàn)自身的利益，比如實(shí)現(xiàn)自己的人生理想、愿望和物質(zhì)利益的滿(mǎn)足，他們都自覺(jué)地認(rèn)可

14、異化了的教育模式并被動(dòng)地接受教育。受教育者這種自身利益的驅(qū)動(dòng)是教育專(zhuān)業(yè)化的內(nèi)在動(dòng)力。無(wú)可否認(rèn)，近代以來(lái)教育的專(zhuān)業(yè)化促使人類(lèi)分工更趨完善化和細(xì)化，社會(huì)眾多專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域取得了舉世矚目的成就，如基因工程、太空飛行、火箭上天等，這種由教育專(zhuān)業(yè)化而引起的36社會(huì)分工，在很長(zhǎng)一段時(shí)期內(nèi)推動(dòng)社會(huì)取得了革命性的進(jìn)步，因此教育專(zhuān)業(yè)化一度受到人們的贊賞。今天，人們依然采取填鴨般的教學(xué)方式，將那些形而下之“器”的東西灌輸給學(xué)生，學(xué)生成了記憶的機(jī)器。面對(duì)這種情況，懷特海極力主張的解決方法是:“要根除各科目之間那種致命的分離狀況，因?yàn)樗髿⒘爽F(xiàn)代課程的生命力。教育只有一個(gè)主題，那就是五彩繽紛的生活。”在教育專(zhuān)業(yè)化的影響下，

15、文藝復(fù)興以來(lái)所提倡的人文主義精神日益被消解，教育對(duì)人的本真存在之“道”一再冷落，這無(wú)疑阻擋了學(xué)生通向自由精神的道路?？梢哉f(shuō)，當(dāng)代教育忽視了這樣一個(gè)問(wèn)題———人的自身價(jià)值與存在。在教育過(guò)程中，人成為推動(dòng)社會(huì)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的工具，教育成了把人塑造成工具的活動(dòng)，從而忽視了人自身的發(fā)展。然而，個(gè)人并不是工具，他除了有專(zhuān)門(mén)才能貢獻(xiàn)人類(lèi)外，他還必須首先是一個(gè)健全的人，即對(duì)世界、社會(huì)有他自己的認(rèn)識(shí)、看法，對(duì)已有的人類(lèi)精神文化成果———文學(xué)、美學(xué)、音樂(lè)都能欣賞的身心和諧健康的人。教育專(zhuān)業(yè)化的致命弱點(diǎn)是過(guò)分偏重于對(duì)知識(shí)進(jìn)行理智性、要領(lǐng)性、公式化的理解，而沒(méi)有對(duì)現(xiàn)實(shí)世界中人的價(jià)值理性作全面透徹的思考。在這樣的教育背景

16、下，人出現(xiàn)了畸形化發(fā)展態(tài)勢(shì)。這種人性的異化，潛伏著人類(lèi)未來(lái)發(fā)展的致命危機(jī)。面對(duì)這種越演越烈的專(zhuān)業(yè)化趨勢(shì)，懷特海指出:“這種情形埋伏著一個(gè)危機(jī)。它將產(chǎn)生出限于一隅的思想，每一個(gè)專(zhuān)業(yè)都將進(jìn)步，但它卻只能在自己那一個(gè)角落里進(jìn)步。在思想上限于一隅，在一生中便只會(huì)思考某一套抽象概念。這個(gè)角落將成為人們跨過(guò)原野的障礙，而抽象概念所概括的東西，是沒(méi)有人再加以注意的了。但任何抽象角落都是不足以包括人生的?！? 因此，在教育過(guò)程中，我們不但要教給學(xué)生基本知識(shí)、基本技能，還要把學(xué)生培養(yǎng)成為具有清醒頭腦、精神高尚、能辨別是非并具有一定審美判斷的人?！敖逃獋魇诘氖菍?duì)思想的力量、思想的美、思想的條理的一種深刻的認(rèn)識(shí)

17、，以及一種特殊的知識(shí)，這種知識(shí)與知識(shí)掌握者的生活有著特別的關(guān)系?！睉烟睾Ｕf(shuō):“培養(yǎng)一個(gè)兒童如何思維，最重要的是必須注意我所說(shuō)的那種‘呆滯的思想’———這種思想僅為大腦所接受卻不加以利用、或不進(jìn)行檢驗(yàn)，或沒(méi)有與其他新穎的思想有機(jī)地融為一體?！诮逃l(fā)展史上，最引人注意的現(xiàn)象是，一些學(xué)校在某個(gè)時(shí)期充滿(mǎn)天才創(chuàng)造的活力，后來(lái)卻迂腐而墨守成規(guī)。其原因就在于，這些學(xué)校深受這種呆滯思想的束縛和影響。囿于這種思想的教育不僅毫無(wú)價(jià)值，還極其有害。……使人類(lèi)走向偉大崇高的每一次知識(shí)革命無(wú)不是對(duì)這種呆滯思想的激烈反抗。然而，遺憾的是，我們對(duì)人類(lèi)的心理特點(diǎn)茫然無(wú)知，于是某種教育體制自身形成的僵化思想重又束縛了人類(lèi)。

18、”可見(jiàn)，在懷特?？磥?lái)，教育的真正價(jià)值在于不斷引導(dǎo)人類(lèi)從無(wú)知、愚昧和盲從中解放出來(lái)，在于不斷地超越人類(lèi)各種當(dāng)下的、特殊的生存狀態(tài)，達(dá)到人的完善。第三，教育的功利化。教育的功利化主要表現(xiàn)為國(guó)家功利主義和個(gè)人功利主義，注重人的有用性和教育的工具性。那么，究竟什么是國(guó)家功利主義和個(gè)人功利主義?簡(jiǎn)單地說(shuō)，國(guó)家功利主義就是國(guó)家在制定教育方針和政策時(shí)，優(yōu)先考慮教育的經(jīng)濟(jì)和政治功能，追求教育對(duì)社會(huì)物質(zhì)利益、經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)和政治需要的滿(mǎn)足，強(qiáng)調(diào)按照社會(huì)對(duì)人才的標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)范化和職業(yè)化的要求來(lái)培養(yǎng)國(guó)家所需要的人才。個(gè)人功利主義則把教育作為謀求個(gè)人利益的手段和工具，把教育視為個(gè)人工作流動(dòng)、職位升遷的學(xué)歷資本，接受教育不再被

19、看作學(xué)業(yè)理想、陶冶性情、追求人生價(jià)值和意義、提升善性和道德的內(nèi)在人性要求，教育成為追求實(shí)實(shí)在在的名利的手段。由此，無(wú)論是國(guó)家功利主義教育觀還是個(gè)人功利主義教育觀，其教育的價(jià)值取向都是使教育實(shí)現(xiàn)工具性，而摒棄教育本體價(jià)值及人的全面發(fā)展，這是對(duì)教育作用的本末倒置。 正如有學(xué)者所指出的:今日，大學(xué)之最流行的形象不是“象牙塔”，而是“服務(wù)站”了。社會(huì)要什么，大學(xué)就給什么;政府要什么，大學(xué)就給什么;市場(chǎng)要什么，大學(xué)就給什么。大學(xué)不知不覺(jué)中社會(huì)化了，政治化了，市場(chǎng)化了。大學(xué)與外界之間的一道有形或無(wú)形的圍墻已被拆除了。在這種情況下，大學(xué)已非獨(dú)立研究學(xué)問(wèn)之地，而成了即產(chǎn)即用的知識(shí)工廠，大學(xué)與社會(huì)之間一個(gè)保持

20、清凈思維的距離也消失了。我們?cè)谶@里并不否認(rèn)教育應(yīng)該為社會(huì)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)，但是為社會(huì)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)并不是教育的最終目的。換言之，教育并不是完全地直接為社會(huì)服務(wù)，而是通過(guò)培養(yǎng)受過(guò)良好教育的全面發(fā)展的人來(lái)實(shí)現(xiàn)教育的社會(huì)功能，推動(dòng)社會(huì)發(fā)展。因此，如果直接地把教育與政治或經(jīng)濟(jì)目的掛鉤，肯定是錯(cuò)誤的。因?yàn)榻逃恼嬲齼r(jià)值在于使人成為全面發(fā)展的自由的人，而不是成為某種工具性的人。就人的發(fā)展趨向來(lái)說(shuō)，人首先必須是人，其次才是具有某方面技能的人。 換言之，人之為人在于其善性、道德和精神，而不在于其知識(shí)、技術(shù)和專(zhuān)長(zhǎng)的多寡。一句話(huà)，教育絕不僅僅是教師傳授知識(shí)，學(xué)生記憶知識(shí)，而應(yīng)當(dāng)把啟發(fā)學(xué)生的視野和激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力置

21、于重要的位置。要想開(kāi)發(fā)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力，首先就應(yīng)當(dāng)擺脫眼前的狹隘的功利目的的束縛，提供給學(xué)生自由的學(xué)術(shù)空氣和足夠的休閑時(shí)間。教育應(yīng)當(dāng)關(guān)心國(guó)家、社會(huì)以及人類(lèi)的長(zhǎng)遠(yuǎn)利益，以實(shí)現(xiàn)人自由而全面的發(fā)展為目標(biāo)。懷特海說(shuō):“理想的逐漸消失可悲地證明了人類(lèi)的努力遭受了挫折。在古代的學(xué)園中，哲學(xué)家們渴望傳授智慧，而在今天的大學(xué)里，我們卑微的目的卻是教授各種科目。從古人向往追求神圣的智慧，降低到現(xiàn)代人獲得各個(gè)科目的書(shū)本知識(shí)，這標(biāo)志著在漫長(zhǎng)的時(shí)間里教育的失敗。我并不堅(jiān)持認(rèn)為，在教育實(shí)踐中古人比我們更成功?！抑幌胝f(shuō)明，當(dāng)歐洲文明的曙光初露時(shí)，人類(lèi)最初是懷著種種完美的理想，這些理想本該促進(jìn)教育;但漸漸地，我們的

22、理想為了與實(shí)踐保持一致而變得淡漠了?！薄拔幕撬枷氲幕顒?dòng)，是對(duì)美和高尚情感的接受。支離破碎的信息或知識(shí)與文化毫不相干。一個(gè)人僅僅見(jiàn)多識(shí)廣，他不過(guò)是這個(gè)世界上最無(wú)用而令人討厭的人。我們要造就的是既有文化又掌握專(zhuān)門(mén)知識(shí)的人才。專(zhuān)業(yè)知識(shí)為他們奠定起步的基礎(chǔ)，而文化則像哲學(xué)和藝術(shù)一樣將他們引向深?yuàn)W高遠(yuǎn)之境?！? 懷特海生活在19世紀(jì)至20世紀(jì)上半葉的英國(guó)與美國(guó)，此時(shí)的歐美國(guó)家早已駛?cè)肓爽F(xiàn)代化的軌道，社會(huì)生活的方方面面特別是科學(xué)技術(shù)的發(fā)展必定對(duì)懷特海的思想產(chǎn)生重大而持久的影響。著名英國(guó)歷史學(xué)家霍布斯姆曾對(duì)資本主義的本質(zhì)特征作了這樣的描述:“這是信仰經(jīng)濟(jì)發(fā)展依靠私營(yíng)企業(yè)競(jìng)爭(zhēng)、從最便宜的市場(chǎng)上采購(gòu)一切(包括

23、勞動(dòng)力)，并以最高價(jià)格出售一切的社會(huì)的勝利。建立在這個(gè)原則基礎(chǔ)上的經(jīng)濟(jì)，自然是要依靠資產(chǎn)階級(jí)來(lái)主宰沉浮，資產(chǎn)階級(jí)的活力、價(jià)值和智力，都已提高到與其地位相當(dāng)?shù)某潭取⒉⒗卫伪３制鋬?yōu)勢(shì)。依此為基礎(chǔ)的經(jīng)濟(jì)，據(jù)信不僅能夠創(chuàng)造豐富而且分配適當(dāng)?shù)奈镔|(zhì)財(cái)富，還能創(chuàng)造日新月異的人類(lèi)機(jī)遇，擺脫迷信偏見(jiàn)，講究理性，促進(jìn)科學(xué)和藝術(shù)發(fā)展。總之，創(chuàng)造一個(gè)物質(zhì)和倫理道德不斷進(jìn)步、加速前進(jìn)的世界。在私有企業(yè)任意發(fā)展的道路上，那些所剩無(wú)幾的障礙均將一掃而光。……不過(guò)關(guān)于這點(diǎn)有個(gè)限度:得保證資產(chǎn)階級(jí)的社會(huì)秩序，排斥資產(chǎn)階級(jí)被推翻的危險(xiǎn)?！? 對(duì)此，懷特海深有同感，他說(shuō):“19世紀(jì)是一個(gè)文明的進(jìn)步時(shí)代———它是人道主義的、科學(xué)的、

24、工業(yè)的、文學(xué)的、政治的。但是最終，它把自己耗盡了。大戰(zhàn)(指第一次世界大戰(zhàn))的轟隆聲標(biāo)志著它的結(jié)束，而且標(biāo)志著人類(lèi)生活決定性地轉(zhuǎn)入某種迄今尚未充分了解的新的方向?！币虼?，這個(gè)表面看來(lái)十分合理的時(shí)代實(shí)際上卻并不那么合理。狄更斯在《雙城記》一開(kāi)始那段著名的描述是這個(gè)時(shí)代最好的寫(xiě)照:“那是最昌明的時(shí)代，那是最衰微的時(shí)代;那是理智開(kāi)化的歲月，那是混沌蒙昧的歲月;那是信仰篤誠(chéng)的年代，那是疑云重重的年代;那是陽(yáng)光燦爛的季節(jié)，那是徹夜晦暗的季節(jié);那是欣欣向榮的春天，那是死氣沉沉的冬天;我們眼前無(wú)所不有，我們眼前一無(wú)所有，我們都徑直奔向天堂，我們都徑直奔向另一條路?！睒O端相反的東西，在這個(gè)時(shí)代同時(shí)并存。例如，在

25、工具理性日益控制一切的同時(shí)，社會(huì)的非理性也日益明顯。經(jīng)濟(jì)的發(fā)展并沒(méi)有導(dǎo)致民主的同步發(fā)展，相反，市場(chǎng)的專(zhuān)橫已經(jīng)到了難以控制的地步。人被自己所創(chuàng)造的系統(tǒng)所支配，日益淪為無(wú)足輕重的齒輪和螺絲釘。幸福只是個(gè)人物質(zhì)欲望的滿(mǎn)足，而自由只是這種滿(mǎn)足的不受干擾。虛無(wú)主義成了現(xiàn)代文化的標(biāo)志性特征。正是在現(xiàn)代，西方文化的前提發(fā)生了根本動(dòng)搖，西方文化陷入前所未有的危機(jī)。而反思危機(jī)和解決危機(jī)則成了不少現(xiàn)代思想家的工作目的和動(dòng)力。 絕大多數(shù)思想家都把現(xiàn)代性危機(jī)理解為精神危機(jī)和文化危機(jī)，因而試圖在西方文化的前提和基礎(chǔ)上找到危機(jī)的根源，然而，懷特海卻從分析西方近代哲學(xué)自身所包含的矛盾和問(wèn)題出發(fā)，對(duì)現(xiàn)代社會(huì)的種種弊端特別是

26、現(xiàn)代人自由的喪失和教育異化進(jìn)行了深刻的反思。在懷特?？磥?lái)，現(xiàn)代人自由的喪失和教育異化都與笛卡爾開(kāi)創(chuàng)的近代西方哲學(xué)主客二元的思維方式密不可分。懷特海對(duì)現(xiàn)代教育的內(nèi)涵與本質(zhì)屬性有著深刻的理解，他的上述見(jiàn)解對(duì)于今天泛濫成災(zāi)的應(yīng)試教育，對(duì)于忽視人文思想的過(guò)分技術(shù)化的教育，對(duì)于浮淺的急功近利的物質(zhì)生產(chǎn)至上觀念，都是有效的清醒劑。 作者：楊芳陽(yáng)黔花單位：貴州師范大學(xué)歷史與政治學(xué)院 上一個(gè)文章： 現(xiàn)代教育英語(yǔ)教學(xué)的建議下一個(gè)文章： 現(xiàn)代教育理念下英語(yǔ)教師的角色