語文課堂教學的預演示文檔

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.,從靜態(tài)的教案到動態(tài)的教學：語文課堂教學的預設與生成,黃岡師范學院文學院 方正,.,預設與生成,預設：指教師圍繞教學目標而進行的 教學設計。 生成：指在預設的引領下產生出新教 學資源的創(chuàng)造過程。,.,,在語文課堂教學中，預設對生成產生直接的影響，甚至會直接影響到課堂教學的效率。預設合理，課堂生成的資源就豐富；預設不合理，課堂生成的資源就會極為匱乏。,.,,生成性教學對教師的教學能力提出了很高的要求，就閱讀教學而言，不僅是深入、獨立解讀文本的能力，還有對學生的閱讀心理與閱讀水平的仔細研究與關注。,.,案例研討,程翔《再別康橋》課堂實錄 余映潮《狼》課堂教學實錄 結合視屏和教學實錄探討語文教學如何從靜態(tài)的教案到動態(tài)的教學。,.,設計課型,課型亦稱課堂教學模式，指課堂教學中以教學內容為依據的師生雙向活動的一種時空結構形態(tài)。,.,,語文教學改革中，涌現出許多風格多樣的新課型，如錢夢龍、黎見明倡導的“導讀”教學模式，上海育才中學的“讀讀、議議、講講、練練”教學模式，魏書生、歐陽代娜、張孝純的“自學式”教學模式，寧鴻彬的“研究式”語文教學模式，潘鳳湘的“自讀式”全程讀文教學模式，劉腓腓的“自寫式”全程作文教學模式等等。這些教學模式常中求變，打破了傳統教學僵化的模式，創(chuàng)造出了生動活潑的教學情境。 進行課型設計，要有效率觀念，講求實用性、可行性、合理性，以使教學任務能夠快速高效地完成。,.,一般說來，我們把課型分為閱讀課、作文課、綜合性學習三大類。,（一）閱讀課 主要課型有教讀課、自讀課、課外閱讀課。,.,（二）、作文課,主要是口頭作文和書面作文 書面作文又包括作文指導和作文講評。,.,（三）綜合性學習,三、設計導語 設計導語，要依據教學內容的特點選擇切入點，內容和方式必須獨辟蹊徑，富有新奇性，給學生以美的享受。設計導語，可以參照以下幾種形式。,.,（一）、解題式導語,教教師針對雋永、含蓄的課文題目，引導學生通過對題目的講解與分析，從總體上抓住文章的要旨，把握文章的結構，了解文章的寫作特點，然后逐步深入掌握課文的內容。,.,（二）、過渡式導語,教師在上新課文或新知識時教師在上新課文或新知識時，引導學生復習前面所學課文與知識，由舊課舊知過渡到新課新知。,.,（三）、懸念式導語,教師根據教學內容的需要，有意識地設疑置難，制造矛盾，提出問題，使學生產生種種疑團，激起追根溯源、急欲尋求答案的學習欲望。如講《背影》，教師指出一般文章寫人的方法，往往是正面描寫人的肖像和神態(tài)，但這篇文章卻一反常態(tài)寫人的背影，它的妙處何在呢？造成了懸念，學生會饒有興味地鉆研課文。,.,（四）、情境式導語,教師用生動的語言對事物、事理進行直接描繪，或借用電化教學媒體渲染氣氛，創(chuàng)設情境，以喚起學生美感，引發(fā)思想感情共鳴。,.,（五）、趣味式導語,教師講一個饒有風趣的故事，介紹一則引人注目的新聞，朗誦幾句抒情的詩歌，說一段名言警句，激發(fā)情趣，誘發(fā)學生的學習動機 。,.,（六）、激情式導語,對一些激情澎湃或感情蘊含深沉的課，教師可在課的起始時介紹與課文內容有關的材料，使學生對作者抒發(fā)的感情有更深的理解，以引起學生的感情體驗，激發(fā)他們的情緒，產生內心的共鳴。,.,四設計提問,提問是課堂上師生交往最常見的方式，是啟迪思維，檢查教學效果的重要手段。設計提問，是語文教學設計的一項重要內容。設計提問要講求科學性和藝術性，要力求做到設問準、提問活、發(fā)問巧。,.,,設問準，指所設計的問題對教學內容扣得準，對學生心態(tài)把握得準，難易、繁簡、深淺、大小考慮得當，恰到好處，目的性明確，針對性強。,.,,提問活，指問題設計因文而異，形式活潑，變化多樣。例如，于無疑處設疑，緊扣矛盾問題；提示性設問引起注意，分解式提問把握全程；遞進設問，逐層深入；多向提問，拓展思維，等等。善于設疑，善于質疑，善于激疑，善于存疑。,.,,發(fā)問巧，指問的時機得當，發(fā)問恰好是學生處于心求通而未得、口欲言而不能的“憤”、“悱”狀態(tài)時，提問注意照應各個層面的學生，講究方式，巧妙靈活。,.,常見的提問形式主要有以下幾種：,（一）啟發(fā)式提問 啟發(fā)式提問是指在學生己有知識經驗和感性認識的基礎上，提出可以引起學生聯想而有所領悟的問題。,.,,（二）疏導式提問 疏導式提問是為了疏通學生思路而設計的搭臺階性質的問題。這種提問是針對難度較大的學習內容，或學生思路閉塞不暢而設計的。目的在于幫助學生撥開迷霧，啟思開竅，使他們的思維通暢，達到茅塞頓開、豁然開朗的認知境界。,.,,（三）質疑式提問 質疑式提問是從看似無疑卻有疑之處提出問題來，使學生產生疑慮困惑，激發(fā)他們的求知欲望，調動他們的思維積極性。,.,,（四）探究式提問 探究式提問指教師引導學生深入探索、研究教學內容而設計的問題。這種提問可以指導學生對教學內容尋根究底，不僅知其然，而且知其所以然。,.,五設計結尾,課堂教學結尾是完成教學任務的總結。好的課堂結尾，往往能夠給教學結果畫一個圓滿的句號，或留給學生一種意猶未盡之感，或給學生帶來一串思索。一堂課的結尾如何，可以顯示出教師教學設計水平，也直接影響學生的學習情緒、思維習慣和學習效果。老師要重視設計課堂教學的結尾，把它作為教學設計的一項內容。 課堂教學結尾的方式很多，常風的方式主要有以下幾種：,.,,課堂教學結尾是完成教學任務的總結。好的課堂結尾，往往能夠給教學結果功一個圓滿的句號，或留給學生一種意猶未盡之感，或給學生帶來一串思索。一堂課的結尾如何，可以顯示出教師教學設計水平，也直接影響學生的學習情緒、思維習慣和學習效果。老師要重視設計課堂教學的結尾，把它作為教學設計的一項內容。 課堂教學結尾的方式很多，常風的方式主要有以下幾種：,.,,1.歸納總結。這是常見的結尾形式。在教學結束時，對課堂所講的內容進行概括、歸納、總結。 2.首尾照應。教學結束時，與前面的教學內容相照應，形成環(huán)形結構，使整個教學過程渾然一體。 3.畫龍點睛。這是表現、揭示主題的一種藝術手段。課堂教學結束時，為了使學生加深對教學內容主旨的認識，或對某些問題進行深入思考，教師于結尾時提綱挈領、畫龍點睛地加以點化，以開拓學生思維，引發(fā)學生思索。 4.比較拓展。在課堂教學中，對相關知識加以聯系比較、引申拓展，加大信息量。使思維呈現發(fā)散狀態(tài)，令學生自由發(fā)揮，大膽想象，積極創(chuàng)造，從而取得更好的教學效果。,.,關于教學內容的選擇,教學內容的選擇 是一個令語文教師糾結的話題 選什么教？？？ 教什么最好？？？,.,什么是教學內容,教材內容、文本內容、教學內容的關系 文本內容的原意是指一部文學作品書寫或印刷的形式，即文學作品的物理印刷品或制成品。 教材內容 教材是按照編者的意圖對文本做的一次精加工，把教師和學生的注意力牽引到了一定的體系當中，教學參考書是教材編寫者對教材內容的進一步闡發(fā)，從某種意義上說，也代表了編者對文本的一種解讀。 教學內容 是教師依據文本與教材在教學過程中所要具體呈現的種種材料。,.,三個概念的辨析,語文課程內容：教什么 課程內容教材化 語文教材內容：用什么去教 教材是教學內容的一個部分，但不是全部 語文教學內容：教材內容的教學化。,.,語文教學內容,語文教學內容，則是語文教學具體形態(tài)層面的概念，從教的方面說，指教師在教的實踐中呈現的種種材料及所傳遞的信息。它既包括在教學中對現成材料內容的沿用，也包括教師對教學內容的“重構” —處理、加工、改編乃至增刪、更換。,.,靜態(tài)的教材到動態(tài)的教學,教學內容又是教材內容的教學化。教學內容是師生在教學過程中各項活動對象及活動方式的組合，是具體而動態(tài)的，是主體與客體相互作用的過程與結果，是對靜態(tài)教材內容多次教學法處理的過程與結果。,.,關于教學內容的選擇,理據一：教學內容是否符合語文特性 帶著語言內容的語言形式教育 理據二：教學內容是否符合學情特性 一是學生知道什么 一是學生不懂什么 理據三：教學內容是否符合文本特性 一是尊重編者的意圖 一是體式特點,.,閱讀教學要突出兩大要素,突出思維訓練 思之有序，才能言之有序，只有通過“思”，才能從“道”解“文”，才能提高讀寫能力。 語文教學的目標：訓練思維，訓練語言； 語文教學的原則：語言訓練與思維訓練同時并舉 。 突出語言訓練 突出問題：脫離文本對課文內容進行抽象的討論和概括,.,動態(tài)生成,課堂教學的動態(tài)生成 , 是指在具體的語言環(huán)境中 , 師生不同生活體驗和文本之間的碰撞摩擦、融合生成的過程 , 是激情和智慧碰撞的過程?！墩Z文新課程標準》指出 , 教學過程是一種動態(tài)的、發(fā)展的、富有創(chuàng)造性的過程。,.,案例《春》,“小草偷偷的從土里鉆出來，嫩嫩的、綠綠的” 案例《天上的街市》,.,動態(tài)生成的策略,策略一：語文教學設計應該具有“召喚結構” 策略二：師生互動由問答走向對話 策略三：捕捉課堂機遇，合理運用教學機智,.,“召喚結構”,是由接受美學的主要代表人物、德國文學評論家伊瑟爾首先提出的。此處的結構, 不是指文學作品形式諸要素中的“結構”(層次結構), 而是泛指文學文本的潛在結構與圖式化框架, 包括內容與形式諸方面。接受美學認為:“作品的意義只有在閱讀過程中才能產生。它是作品和讀者相互作用的產物, 而不是隱藏在作品之中等待解釋學去發(fā)現的微言大義。,.,,在這個意義上, 讀者也是作者(使作品意義得以實現的作者); 沒有讀者, 就沒有作品。伊瑟爾指出:“作品的未定性與意義空白促使讀者去尋找作品的意義, 從而賦予他參與作品意義構成的權利?！?這種未定性與意義空白就是“召喚結構”。無法促使讀者參與作品意義建構的作品是不成功的作品。,.,.語文教學設計的“召喚結構”,廣義的教學設計指在進行教學活動之前，與文學作品的讀者不同, 教學設計和“教學設計文本”面向的讀者是教師本人和學生, 而學生又是在教師的引導下通過參與課堂教學活動“閱讀”該文本, 學生往往不可能直接閱讀教師的“教學設計”。,.,成功的語文教學設計應該具有“召喚結構”,第一, 成功的語文教學設計應具有未定性和意義空白, 以激發(fā)起教師“教”和學生“學”的期待視野,對教師和學生意味著“一種尋求缺失的連接的無言 邀請”,它促使教學設計的執(zhí)行者教師本人和學生 去參與意義建構, 在教學參與的過程中體驗生命的 樂趣、獲得審美的快感, 以實現教師“教”和學生“學”的雙向融合。這是最主要的方面。,.,,第二, 語文教學設計的“召喚結構”還指教師要善于指導學生發(fā)現文本特別是文學文本本身的召喚結構。這一點, 在教學設計中是應該有充分體現的。如高中語文第三冊《詩經·邶風·靜女》中, 寫一對青年男女的一次約會。其中寫道“靜女其孌, 貽我彤管”(文雅的姑娘多么美好, 贈送給我一支紅色的管簫),這里就存在一個意義空白, 緊接其后的詩句是“彤管有煒, 說懌女美”(這紅色的管簫顏色亮麗, 我喜歡這美麗的彤管)。這中間的意義空白就需要教師引導學生驅遣想象去填補:“‘我’接過靜女送的彤管, 會有怎樣的表情、動作? ”,.,預埋“生成點”,如余映潮執(zhí)教的《狼》,.,.,教學機智的含義,教學機智是教師面臨復雜教學情況所表現的一種敏感、迅速、準確的判斷能力。比如在處理事前難以預料而又必須特殊對待的問題時，以及對待處于一時激情狀態(tài)的學生時，教師所表現出的能力。盡管教學機智是瞬間的判斷和迅速的決定，但教學機智往往是教師在教學過程中面對特殊的教學情境最富靈感的“點睛之筆”,.,,（1）處理教學失誤的機智 　　課堂教學是一種極其復雜的勞動，盡管教師認真準備，但仍不能避免自身出現一些意想不到的失誤。出現失誤并不奇怪，尤其對于一些年輕的教師而言更是如此，關鍵在于教師如何隨機應變，如何正確地對待和處理這種失誤。 （2）處理學生失當行為的機智 　　學生失當行為有互相吵鬧、打架、摔文具等，其中學生的“惡作劇”是最常見的失當行為，如男生在女同學文具盒中放入蒼蠅、蟲子，在同學座位下放死老鼠，在同學起立時挪開凳子，往前座同學背上貼紙捉弄人等。面對這種情況，教師要鎮(zhèn)定寬容、迅速果斷地采取相應的對策化解矛盾，擺脫窘境。 （3）處理教學環(huán)境突變的機智 　　教學環(huán)境突變是指外來干涉事件的發(fā)生導致課堂教學環(huán)境的不協調，它不是由學生引起的，而是由外界某些偶然因素的干擾引起的事件，對于這類事件的處理同樣需要運用教學機智。 （4）處理學生意外回答的機智 　　教師在課堂講解、提問、組織討論時，會碰到難度很大的問題，甚至一時難以回答。學生思維活躍，視野有時比教師開闊，會提出一些意想不到的問題，這就要求教師不僅要具有良好的知識修養(yǎng)，而且還要具備靈活地運用知識、機智地處理問題的能力。,.,刷空間人氣 http://www.wankuwl.com,編輯：defrfjfuu88293,.,教學機智遵循的原則,（ 1 ）情感原則：對教育事業(yè)和學生的愛是一種潛在的應變機智，是促使教師努力提高自己、充實自己的動力。尊重學生，愛學生。 （ 2 ）民主原則：教學機智的思想基礎應該是教學上的民主思想。教師的責任是教育他們，不應以權威壓制學生，而應運用民主的方式和態(tài)度予以解決。把民主的教學思想和教學態(tài)度始終融于我們的課堂教學中，始終貫徹于我們和學生的溝通和交流中，才能使我們和學生之間的互動成為真正有情感的互動，才能使教學達到比較好的效果。 （ 3 ）個性原則：教學機智是教師對教育思想、教學原則與教學規(guī)律的靈活運用，一切均應視當時的情況而定，即要因人而異，因時有別，因事制宜，不能搞“一刀切”。 （ 4 ）求實原則：教師只有熟悉教材教法，了解學生的具體情況，才能駕輕就熟，既能對課堂偶發(fā)事件應對自如，同時能使生動活潑的課堂氛圍得到很好的延續(xù)。這種教學機智要講求實效，要有利于課堂教學，有利于提高學生的思想及技能素質，而不能僅為了“藝術”而擺花架子。,.,傳統教學中的局限性,（ 1 ）教育目標的狹隘性。有的時候說教學機智的發(fā)揮僅僅是為了完成當下的教學任務，只關注智育目標，忽視其他的教育目標。 ?。?2 ）教學機智發(fā)揮與展開的被動性。在傳統教育觀念影響下，課堂管理方式是一種控制，在老師的預設下，沿襲這樣一種思路展開，而不是激活學生的思維，因此教學機智主要是應用在應付教學意外，疏導沖突，消滅矛盾，使得意外事件煙消云散。因此這種機智表現為教學過程中的救場或者說是應急。 ?。?3 ）生發(fā)教學機智條件的有限性。在傳統教學過程中，教學機智的生發(fā)和展開要受到多方面因素的制約，除了它必須服務于書本設定的教學目標，服從于課堂的教學流程和組織管理外，傳統教學中教師的權威地位、權威角色也會妨礙教師的心理自由和開放。因此在傳統觀念中，教師絕對是知識的代表、正義的化身，所以在這種角色意識的支配下，教師機智發(fā)揮就缺乏了平等交往的和諧與輕松。這種觀念阻隔了師生之間的情感交流。,