個體差異和因材施教.ppt

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個體差異與因材施教 學習目標了解個別差異的含義及其教學意義 結(jié)合自己和其他學生的案例 說明個別差異形成的原因 說明學生智力個別差異的含義及適應(yīng)這種差異的幾種教學組織形式的利弊 說明與學習有關(guān)的幾種認識風格的特征 并就如何根據(jù)學生認知風格進行教學提出建議 說明適應(yīng)學生智力個別差異的幾種教學方式的特點 并對之作出簡略的評價 分析焦慮 控制點對學習的影響 例 張老師批改試卷時注意到每次考得好的都是同樣的幾個學生 而有一撥學生總是墊底 對于成績差的學生 補課 模擬考 附加的家庭作業(yè)等幾乎他能想到的都做了 但是他們成績并未提高 某天張老師讀了一些文章并受到啟發(fā) 他決定在代數(shù)和幾何課上增加一個新的要求 即出一道數(shù)學題 題的內(nèi)容在一定程度上可以由學生自己選擇 只要他們能夠?qū)⒄n堂上所教的概念用于這個課題之中就行 學生可以把數(shù)學應(yīng)用到實際問題中去 可以提出創(chuàng)造性的證據(jù) 可以寫數(shù)學史方面的論文 或其他各種選擇 結(jié)果是他發(fā)現(xiàn)在計劃完成的那天 很多有創(chuàng)造性的 激動人心的作品都出自那些平時被認為能力較差的學生 他們的作品表明他們不僅理解了概念 而且還會以創(chuàng)造性的方式加以應(yīng)用 張老師認識到 可以通過更寬泛的方式來考查學生對知識的掌握 而不是只看考試成績的高低 定義 個體差異 也稱個別差異 個性差異 是指個人在認識 情感 意志等心理活動過程中表現(xiàn)出來的相對穩(wěn)定而又不同于他人的心理 生理特點 表現(xiàn) 個體差異表現(xiàn)在質(zhì)和量兩個方面 質(zhì)的差異指心理生理特點的不同及行為方式上的不同 量的差異指發(fā)展速度的快慢和發(fā)展水平的高低 一般來說 人的心理活動或行為特點的方方面面都存在著個體差異 正是由于這種 全面 的差異性 才使得人與人之間各有千秋 千差萬別 但另一方面 個體差異又是有限的 人與人之間 特別是教育教學情景中學生與學生之間只是在部分心理特征上有明顯的或根本的差異 主要有能力 思維 興趣 性格和氣質(zhì) 個體差異的研究 近代對個體差異的重視和研究源于生理學家和心理學家對個體差異的實驗室認定 1879年 隨著心理學家馮特建立了第一個實驗室 心理學家們在研究人類行為的共同特點時 發(fā)現(xiàn)對于同一刺激 各人的反應(yīng)常常不同 開始時以為這是由實驗本身的誤差造成的 但經(jīng)過長時期的實驗后 終于發(fā)現(xiàn)這種差異與誤差無關(guān) 而是由被試個體之間的差異造成的 隨著這一發(fā)現(xiàn) 個體差異的研究引起了人們的重視 隨后 高爾頓 卡特爾 桑代克 比奈 斯騰等人對個體差異均進行了大量的研究 本世紀50年代以來 個體差異的研究逐漸被性向研究所代替 性向 aptitude 作為某種特定情形下行為的預(yù)先傾向性或適合性 既包括能力 也涉及個性 既包括意動 也涉及情感 而且還暗含著個人與環(huán)境相互作用的特征 因此 在教育 教學以及社會決策和規(guī)劃的許多領(lǐng)域中均具有重要意義 受到了人們的普遍重視 特別是克龍巴赫和斯諾的開創(chuàng)性研究 使之與教學緊密聯(lián)系了起來 直到現(xiàn)在仍然是個體差異研究乃至教學論研究中的重要領(lǐng)域之一 60年代 有關(guān)動機的研究日益豐富和深入 進一步揭示出人類行為多樣化的根源 動機理論表明 由于人的需要不同 就產(chǎn)生了不同的動機 從而導致了不同的行為 而不同的行為反過來又強化了不同的動機 如此循環(huán)往復(fù) 進一步鞏固和擴大了個體之間的差異 動機研究的重要意義在于 它將人的個體差異的研究從單純的心理差異引向了社會性差異 由微觀的個體差異引向了宏觀的個體差異 70年代初 元認知研究的興起 把個體差異研究又推上了一個新臺階 1976年 弗拉維爾在 認知發(fā)展 一書中對元認知進行了明確的界定和系統(tǒng)的論述 元認知是認知主體對自身心理狀態(tài) 能力 任務(wù)目標 認知策略等方面的認知 它是以認知過程和認知結(jié)果為對象 以對認知活動的調(diào)節(jié)和監(jiān)控為外在表現(xiàn)的認知 其實就是 人的自我意識 自我控制和自我調(diào)節(jié) 元認知在個體發(fā)展中具有重要意義 因此它對于更好地解釋個體差異的形成與發(fā)展 學生學習的差異性等 都是十分有價值的 從而極大地深化 完善了個體差異的研究 90年代以來 隨著科學技術(shù)的日益發(fā)展和各學科研究既縱深分化又綜合貫通的趨勢 對個體差異的研究也進一步微觀化和綜合化 前者比如在個體的自我效能 信息加工模式 認知方式等方面的研究大量涌現(xiàn) 后者比如許多研究通過強調(diào)智力因素與非智力因素的統(tǒng)一 從環(huán)境與人相互作用的觀點解釋人的個體差異的形成與發(fā)展等 近年來 關(guān)于個體差異的研究仍然是心理學 教育學中的一個熱點問題 學習風格 內(nèi)部動機 認知方式等個體差異變量逐步受到了人們的重視 個體差異產(chǎn)生的原因 一 遺傳因素的影響 二 體質(zhì)狀況的影響 三 社會 家庭環(huán)境與學校教育的影響 四 個人心理生活各方面的聯(lián)系與制約 五 人格與環(huán)境的交互作用 研究個體差異的意義 個體差異是因材施教的心理依據(jù)學生不是被動地接受知識 任何教育影響的效果都以落在什么樣的 心理基地 上為轉(zhuǎn)移 因材施教就是根據(jù)學生的心理特點和其它具體情況 有的放矢 因勢利導地組織和進行教學 教育工作 1 智力差異智力系統(tǒng)理論的發(fā)展斯皮爾曼 Spearman 提出智力的二因素該理論認為智力主要由這樣的有兩個因素構(gòu)成 一是一般因素 又稱 G 因素 它可以滲如所有的智力活動中 每個人都有這樣的能力 但水平上有差異 另一因素為特殊因素 可以用 S 表示 這種因素種類多 與特定的任務(wù)高度有關(guān) 一般認為瑞文測試的是測量 G 因素的有效工具 該測驗相比較其他的測驗優(yōu)點在于使用年齡范圍廣 測驗對象不受文化 種族 和語言的限制 并且具有較高的信度和中等程度的效度 并且適用于大規(guī)模智力篩選或?qū)χ橇M行初步分等 一 認知差異與學習 卡特爾 Catell 以及后來的霍恩 JohnHorn 根據(jù)對智力測驗結(jié)果的分析 將人的智力分為兩類 流體智力和晶體智力 流體智力是一個人生來就能進行智力活動的能力 即學習和解決問題的能力 它依賴于先天的稟賦 隨神經(jīng)系統(tǒng)的成熟而提高的 如知覺速度 機械記憶 識別圖形關(guān)系等不受教育與文化影響 流體智力屬于人類的基本能力 受先天遺傳因素影響較大 受教育文化影響較少 流體智力的發(fā)展與年齡有密切的關(guān)系 一般人在20歲以后 流體智力的發(fā)展達到頂峰 30歲以后隨著年齡的增長而降低 流體智力的特征是 對不熟悉的事物 能以迅速準確的反應(yīng)來判斷其彼此間的關(guān)系 晶體智力是以學得的經(jīng)驗為基礎(chǔ)的認知能力 如人類學會的技能 語言文字能力 判斷力 聯(lián)想力等 與流體智力相對應(yīng) 晶體智力受后天的經(jīng)驗影響較大 主要表現(xiàn)為運用已有知識和技能去吸收新知識和解決新問題的能力 這些能力不隨年齡的增長而減退 只是某些技能在新的社會條件下變得無用了 流體智力指基本心理過程的能力 它隨年齡的衰老而減退 晶體能力在人的一生中一直在發(fā)展 它與教育 文化有關(guān) 并不因年齡增長而降低 只是到25歲以后 發(fā)展的速度漸趨平緩 美國哈佛大學心理學家加德納 Gardner 提出了多元智力理論 MultipleIntelligenceTheory 不存在單純的某種智力和達到目標的惟一方法 每個人都會用自己的方式來發(fā)掘各自的大腦資源 這種為達到目的所發(fā)揮的各種個人才智才是真正的智力 造就了人與人之間的不同 美國耶魯大學的斯騰博格 Sternberg 在大量研究的基礎(chǔ)上于1985年提出了三元智力理論 TriarchicTheoryofIntelligence 強調(diào)智力是一套相互關(guān)聯(lián)的加工過程 智力是使個體產(chǎn)生適應(yīng)環(huán)境的行為的心理能力 產(chǎn)生這種適應(yīng)行為的心理機制是信息加工活動中的元成分 操作成分和知識習得成分的協(xié)同作用 元成分 用語計劃 控制和決策的高級執(zhí)行過程 如確定問題的性質(zhì) 選擇解題步驟 調(diào)整解題思路 分配心理資源等操作成分 表現(xiàn)在任務(wù)的執(zhí)行過程 是指接受刺激 將信息保持在短時記憶中 并進行比較 它負責執(zhí)行元成分的決策 知識習得成分 指獲得和保存新信息的過程 負責接受新刺激 作出判斷與反應(yīng) 以及對新信息的編碼和存儲 在智力成分中 元成分起著核心作用 成功智力的提出 斯騰伯格在三元智力理論的基礎(chǔ)上提出更具實用和現(xiàn)實取向的成功智力理論 強調(diào)智力不應(yīng)僅僅涉及學業(yè) 更應(yīng)指向真實世界的成功 成功智力的概念 斯騰伯格用 成功智力 的概念 賦予了智力以新的含義 所謂成功智力是用以達到人生中主要目標的智力 它能導致個體以目標為導向并采取相應(yīng)的行動 是對個體的現(xiàn)實生活真正起到舉足輕重影響的智力 他這里所說的成功 其一 是個體通過努力能夠最終達到的人生理想目標的成功 其二 是每個正常的個體都可以發(fā)展的成功 用斯騰伯格的話說 他強調(diào)的智力不應(yīng)僅僅同學校中的成功有關(guān) 而更應(yīng)同生活里的成功緊密聯(lián)系 生活里的成功是個體用創(chuàng)造和實踐的能力去適應(yīng)環(huán)境 選擇環(huán)境和塑造環(huán)境 并最終獲得的成功 智力個體差異的表現(xiàn) 發(fā)展水平的差異智力有高低的差異 大致說來 智力在全人口中的表現(xiàn)為正態(tài)分布 兩頭小 中間大 表現(xiàn)早晚的差異人的智力的充分發(fā)揮有早有晚 有些人年輕時就顯露出卓越的才華 這叫 人才早熟 這種情況古今中外 各國都有 在音樂 繪畫 藝術(shù)領(lǐng)域 這種情況尤為常見 另一種情況叫做 大器晚成 這指智力的充分發(fā)展在較晚的年齡才表現(xiàn)出來 這些人在年輕時并未顯示出眾的能力 但到中年才嶄露頭腳 表現(xiàn)出驚人的才智 這種情況在科學和政治生活舞臺上屢見不鮮 可見 并不是取得重大成就的人 智力都是早熟的 結(jié)構(gòu)的差異智力有各種各樣的成分 它們可以按不同方式結(jié)合起來 能力的不同結(jié)合 就構(gòu)成了結(jié)構(gòu)上的差異 如有人長于想像 有人長于記憶 有人長于思維等 不同能力的結(jié)合 也使人們互相區(qū)別開來 在音樂能力方面 有人有高度發(fā)展的曲調(diào)感和聽覺表象能力 而節(jié)奏感較差 而另一人有較好的聽覺表象能力和強烈的節(jié)奏感 而曲調(diào)感差 有人比較了超常兒童與常態(tài)兒童的認知能力 包括語詞類比推理 圖形類比推理 數(shù)概括類比推理 創(chuàng)造性思維和觀察力 結(jié)果發(fā)現(xiàn) 二者在認知的不同方面并非都差異明顯 而在解決難度大的問題上思維能力差異大 如超常兒童在創(chuàng)造性思維和數(shù)概括類比推理上發(fā)展特別突出 性別的差異20世紀30年代的許多研究發(fā)現(xiàn) 男女在一般智力因素上沒有性別差異 40年代 韋氏智力量表問世 使智力測驗不僅能考察一般智力因素 還能測查特殊智力因素 性別差異并未表現(xiàn)在一般智力因素上 而是反映在特殊智力因素中 智力的個體差異與學習 智力與學習成績的相關(guān)程度智力能預(yù)測學生學習成績的好壞 但智力對學習的影響程度隨年齡增長而降低智力與教學方法之間的相互作用教學任務(wù)需要學生進行復(fù)雜的信息加工時 智力與學業(yè)成就之間的相關(guān)性增大 根據(jù)智力差異因材施教 1 改革教學組織形式 適應(yīng)學生的智力差異 教學組織方面的改革包括分校 分班 班內(nèi)分組及跳 留級等 2 改革教學方式 適應(yīng)學生智力差異 教學方式有多種多樣 其中掌握學習 個別指導及個人化教學系統(tǒng)就是眾多適應(yīng)學生智力差異的教學方式中較有代表性的教學方式 2 認知結(jié)構(gòu)差異 一 原有知識與學習成績的總相關(guān) 二 原有知識與教學處理的相互作用 3 認知風格的差異 學習風格 learningstyles 指學習者在完成學習任務(wù)時所表現(xiàn)出來的一貫的 典型的 獨具個人特色的學習策略和學習傾向雷諾等的學習方式分類模式 認知風格認知風格 cognitivestyle 指個體偏愛的信息加工方式 認知風格的分類 場依存型 場獨立型分析考量型 囫圇吞棗型沖動型 沉思型敏銳型 平穩(wěn)型冒險型 謹慎型認知繁化型 認知簡化型寬容型 偏執(zhí)型主動求知型 被動求知型統(tǒng)觀策略型 集中策略型 1 場依存型 場獨立型認知風格與學習場依存性者對事物的知覺傾向于依賴外在的參照 身外客觀事物 場獨立性者對客觀事物判斷時 傾向于利用自己內(nèi)在的參照 主體感覺 2 沉思型 沖動型認知風格與學習沉思與沖動的認知方式反映了個體信息加工 形成假設(shè)和解決問題過程的速度和準確性 沉思型學生在碰到問題時傾向于深思熟慮 認真審視 權(quán)衡方法 選擇最佳方案 因而錯誤較少 沖動型學習者則傾向于很快地檢驗假設(shè) 根據(jù)問題的部分信息倉促作出決定 反應(yīng)速度較快 但容易發(fā)生錯誤 3 立法型 執(zhí)行型 司法型與學習斯騰伯格從 心理自我管理 mentalself government 理論來探討思維風格及其學習風格問題心理自我管理有立法 行政和司法三種功能 立法型風格的特點是喜歡創(chuàng)造和提出規(guī)則 依照自己的方式行事 喜歡創(chuàng)造性地解決問題 行政型風格的特點是喜歡按照既定的規(guī)則 程序解決問題 喜歡已經(jīng)建構(gòu)好的活動 司法型風格喜歡判斷和評價事實 程序和規(guī)則 喜歡完成分析或評價任務(wù) 心理自我監(jiān)控 風格表 適應(yīng)學生認知個體差異的教學組織形式 一 分校根據(jù)不同學校的師資水平及辦學條件等 將其分為重點 非重點學校及職業(yè)學校等 二 同質(zhì)分班按能力或成績高低分班 同質(zhì)分班也可以縮小學生間的差異 便于以統(tǒng)一的進度和方法進行教學 三 留級跳級目前 心理學家一般更支持在常規(guī)的教學班中根據(jù)學生的能力 興趣進行分組 二 人格差異與學習 自我概念與學習自我概念自我概念是指個體對自己的知覺 是個體對自身身心特點的自我認知和自我評價 所回答的主要是 我是誰 的問題 自我概念與學習與正常兒童相比 學習不良兒童的學業(yè)自我概念更消極 但非學業(yè)自我概念和一般自我概念并不存在差異 而且 學習不良兒童內(nèi)部本身存在極大的異質(zhì)性 因此 籠統(tǒng)而概括地說學習不良兒童的自我概念低于正常兒童是不準確的 學習動機的差異 1 防御性動機焦慮水平與學習效率之間呈倒U形關(guān)系 即中等水平的焦慮有利于學習效率的提高 而過低或過高的焦慮均對學習不利 從學習難度上說 難度大的學習 焦慮水平低較好 難度小的學習 焦慮水平高較好 2 成就動機控制點及其類型控制點指一個人對影響自己生活與命運的那些力量的看法 可分為兩個類型 外部控制與內(nèi)部控制 控制點對成就動機的影響高內(nèi)控組的被試同時也具有高成就動機 即高爭取成功和低回避失敗并存的現(xiàn)象 而低內(nèi)控組的被試同時也表現(xiàn)出低成就動機的特點 即較低的爭取成功和較高的回避失敗的動機 三 性別差異與學習 1 性別差異的界定及表現(xiàn)定義 男性與女性之間影響教學與學習過程的差別表現(xiàn) 女孩言語能力比男孩強 十歲后男孩比女孩數(shù)學能力更強 十歲后男孩比女孩顯示更高的 空間 視覺能力 男孩比女孩更具有攻擊性2 性別差異的教學意義 因材施教 因材施教是教學中一項重要的教學方法 在教學中根據(jù)不同學生的認知水平 學習能力以及自身素質(zhì) 教師選擇適合每個學生特點的學習方法來有針對性的教學 發(fā)揮學生的長處 彌補學生的不足 激發(fā)學生學習的興趣 樹立學生學習的信心 從而促進學生全面發(fā)展 討論 我國教育因材施教現(xiàn)狀