初級階段留學生漢字教學------以中亞學生為例教育教學專業(yè)

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1、初級階段留學生漢字教學------以中亞學生為例 摘 要 留學生的漢字教學屬于對外漢語教學的一部分。目前教學界主要有兩種教學方法，分別是以漢字為基本教學單位的“字本位教學法”和以詞語為基本教學單位的“詞本位教學法”。所謂“字本位教學法”即在教學過程中將漢字教學單獨設(shè)課，而不是依附于漢語文本，隨文識字?！霸~本位教學法”主要教授詞語和句子，強調(diào)漢語的聽、說能力，不太重視漢字教學。筆者認為，漢字是表意體系的文字，不是單純地運用于記錄口語的，漢字是漢民族人們口頭交際發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，也是獨立存在于整個漢語體系的書面符號系統(tǒng)。漢字本身也可以用來表情達意、傳播思想。簡而言之，漢語和漢字并非簡單的記

2、錄與被記錄關(guān)系。漢字主要是以形示意而漢語則是以音示意，因此漢字能力與漢語能力不成正比，故漢字教學應(yīng)該獨立于漢語教學進行。將漢語作為第二語言教學的對象復(fù)雜，來自全世界的不同國家和地區(qū)。本文著重探討初級階段留學生漢字教學，并以中亞學生為研究目標。 關(guān)鍵詞：初級階段留學生漢字教學；中亞學生； Abstract Teaching Chinese characters to overseas students is a part of teaching Chinese as a second language to speakers of other language, there are two

3、 main methods to teach Chinese characters, including teaching them based on the character itself and teaching them in a whole word. The first method means give classes about Chinese character itself dependently instead of learning it through Chinese words or Chinese text. Another method refers to le

4、arning Chinese characters from a sentence or a passage, this method stress the ability of listening and speaking in Chinese, and ignore the teaching process of Chinese character, As far as I am concerned, Chinese character itself can be used to express meaning instead of just recording the oral Chin

5、ese. Chinese character is a kind of something when the oral Chinese can`t fulfill Chinese people in their daily life. At the same time, it is dependently used in writing. The link between Chinese and Chinese character isn`t simple, Chinese characters express their meaning by their shape while Chines

6、e express its meaning by its voice so Chinese character teaching is different from Chinese teaching. This passage mainly pays attention to Chinese character teaching to students from the middle Asia at the initial stage. Keywords：initial stage ；Chinese character teaching to overseas students； Stud

7、ents from the middle Asia 目 錄 摘 要 I Abstract II 目 錄 II 引言 一、中亞留學生漢語教學現(xiàn)狀 2 （一）中亞留學生漢語教學取得豐碩的成績 2 （二）中亞留學生漢語教學過程中的問題 2 （三）中亞留學生漢字教學現(xiàn)狀 2 二、中亞留學生漢字教學溯源 2 （一）我國同中亞各國的交往 2 （二）目前中亞留學生學習漢語的情況 2 （三）詞本位教學法 2 （四）字本位教學法 2 （五）比較詞本位教學法與字本位教學法 2 三、初級階段中亞留學生漢字教學 2 （一）初級階段留學生漢字教學的現(xiàn)狀（以西安博愛國際學校留學生漢字教學

8、現(xiàn)狀為參考標準） 2 （二）結(jié)合中亞風俗培養(yǎng)學生的興趣和習字能力 2 （三）堅持在語文分開模式下先識字后寫 2 （四）教師的自我修養(yǎng) 2 四、結(jié)語 2 參考文獻 2 謝 辭 2 引言 我國發(fā)展勢頭迅猛，國際漢語教學事業(yè)蓬勃發(fā)展，尤其是2015年提出“一帶一路”政策后，歷史上陸上絲綢之路溝通聯(lián)系的國家同中國的交往再次達到一個高潮，尤其是中亞地區(qū)，近幾年來華學習漢語的中亞留學生人數(shù)越來越多。本文是基于筆者在西安博愛國際學校實習期間發(fā)現(xiàn)的留學生在書寫漢字時有很多共性錯誤而作的。西安博愛國際學校是一所封閉化管理的學校，其國際部主要開展留學生漢語教學，學生主要來自中亞地區(qū)。針對留學生存在

9、的書寫漢字時的筆順問題，筆者設(shè)計了相關(guān)的調(diào)查問卷，從他們的母語背景出發(fā)，結(jié)合其性格、年齡、學習目的等方面具體分析了初級階段中亞留學生學習漢字所存在的問題以及針對中亞留學生該怎樣進行漢字教學。參與調(diào)查的學生共300人，平均年齡在17-18歲，其中2/3都是初級階段的留學生。 一、中亞留學生漢語教學現(xiàn)狀 （一）中亞留學生漢語教學取得豐碩的成績 留學生漢語教學自古就有，可追溯到先秦兩漢時期古代中國同其他國家與地區(qū)的交往，隨著我國綜合國力的增強，中國在世界各國的影響力日益顯著，學習漢語的人數(shù)也逐年增加。尤其是在絲綢之路經(jīng)濟帶的帶動下，目前我國同中亞各國的交往又達到一個高潮。中亞各國來華學習漢語的

10、人數(shù)越來越多，其中大部分學生學習中文的工具性動機很明確，是為了從事商業(yè)性質(zhì)的工作，加強本國經(jīng)濟同中國經(jīng)濟的聯(lián)系。當然也不排除有學生是出于對古老中國的好奇、為了解中國文化而學習中文?？傊?，來自中亞的留學生數(shù)量與日俱增。作為絲綢之路的起點城市，西安也成為很多中亞留學生學習漢語的理想城市之一。市區(qū)內(nèi)各大高校都設(shè)有國際交流學院，為留學生進一步學習漢語提供師資、硬件設(shè)施等，而博愛國際學校國際部的漢語教學工作是針對那些計劃在中國上大學、進一步發(fā)展的留學生而進行的。 （二）中亞留學生漢語教學中存在的問題 絲綢之路歷史久遠，中亞各國同我國的交往歷史悠久。因此，針對中亞地區(qū)的留學生漢字教學也有著深厚的歷史積

11、淀，但是真正培養(yǎng)出來的中亞籍漢語人才卻為數(shù)不多，甚至有些“漢學家”能說流利的漢語卻不會用漢字寫學術(shù)文章?；貧w到現(xiàn)實生活中，在筆者接觸到的留學生中，有些學生可以用漢語和中國人無障礙溝通但是在書寫過程中卻存在很多問題,如書寫過程中筆畫順序不正確：很多已經(jīng)通過HSK四級的學生寫漢字是并沒有按照規(guī)定的筆畫順序?qū)?，而是照著漢字“畫”，甚至有留學生是從右下角開始寫漢字，以“我”為例：有學生會先寫右半部份，后寫左半部分，最后寫左上角的撇。此外，還存在同音字分辨能力差、形近字混淆等問題，詞匯積累在語言學習過程中的重要性不言而喻，漢字難識難記已經(jīng)成為對外漢語教學的瓶頸。因此，筆者在實習期間就來自中亞的學生學習漢

12、字現(xiàn)狀做了調(diào)查。下圖為調(diào)查結(jié)果分析： 有無漢語基礎(chǔ) 有無專門的漢字指導老師 漢字是否難學 筆順是否重要 是否分析偏旁 是否對書法感興趣 初級班 27%有 83%有 89%認為難 89%認為不重要 92%不分析 93%感興趣 中級班 49%有 68%有 47%認為難 67%認為不重要 63%不分析 89%感興趣 高級班 57%有 57%有 32%認為難 35%認為不重要 32%不分析 82%感興趣 調(diào)查對象：西安博愛國際學校中亞留學生 調(diào)查方法：問卷調(diào)查與抽樣采訪相結(jié)合 （三）中亞留學生漢字教學現(xiàn)狀 中亞留學生來華學習漢語的熱情日益高漲，主要原因是目前我國同中亞地區(qū)的經(jīng)濟聯(lián)系日益

13、緊密，貿(mào)易往來更加頻繁。這些語言都屬于字母語言，同漢語沒有直接聯(lián)系。漢字屬于表意體系的文字，對于以字母語言為母語的中亞留學生，他們對漢字很陌生，因此會出現(xiàn)學習漢字時“照貓畫虎”的現(xiàn)象。所以，對于來自中亞的留學生教學過程中一定要突出漢字教學。然而在最初的對外漢語教學過程中，并沒有突出強調(diào)漢字的特殊地位，基本都是進行隨文識字。然而，從漢字本身來看，它是目前世界上僅存的象形文字。所以，作為漢文化的載體，它雖然從屬于漢語，是漢語的書面表達方式，但其本身也有獨特的魅力，應(yīng)當獨立于漢語教學。在西安博愛國際學校，不同程度的留學生會安排不同形式的漢字課。比如初級班會有字帖描摹課、高級班會有書法興趣課等形式。留

14、學生對這類課程很感興趣。 二、中亞留學生漢字教學溯源 （一）我國同中亞各國的交往 我國同中亞各國的交往歷史可以追溯到西漢時期，彼時的中國政治經(jīng)濟高度發(fā)達，相當于世界繁華之都，因此，彼時中亞地區(qū)同中國進行溝通交往的主要是商人，此外，還有一部分留學生、學問僧等?？傊?，我國同中亞地區(qū)各國的交往歷史悠久、涉及社會生活的方方面面。近幾年來，隨著一帶一路政策的提出，我國同中亞各國的交往再次達到一個新高度。 （二）目前中亞留學生學習漢語的情況 由于近幾年我國同中亞各國在經(jīng)濟貿(mào)易方面的交往越來越緊密，來華學習漢語的中亞留學生也隨之增加。但是由于大部分留學生學習漢語都是出于工具性動機，所以中亞籍的漢學

15、家為數(shù)不多，根據(jù)筆者的調(diào)查，有64%的中亞留學生學習漢語是為了找更好的工作。23%的中亞留學生學習漢語是為了在中國接受更高的教育，其中只有13%的學生是出于個人愛好和興趣而來華學習漢語。針對中亞留學生的特殊情況，以下內(nèi)容主要分析現(xiàn)在對外漢字教學的兩種主要方法：詞本位教學法和字本位教學法。 （三）詞本位教學法 所謂“詞本位教學法”就是主要教詞匯，課本的教學安排設(shè)計是先教生詞，再教詞匯的用法、連詞成句，然后講解含有所學生詞的文章。建國以來的對外漢語教材編排一直都是按照這樣思路，例如，西安博愛國際學校用的教材《橋梁》就是此類編排：生詞、課文、語法規(guī)則以及關(guān)于詞匯和語法規(guī)則的練習題。課程安排一般都

16、是先講生詞，再講課文，通過課文理解生詞并且引出語法規(guī)則，最后通過練習題強化生詞以及相關(guān)語法。“詞本位教學法”的核心是教授詞匯運用，。這種方法適用于詞性區(qū)分明顯的語言，在該類語言中詞綴明顯，詞性劃分明確，詞形表音不表意。而漢語的特點之一就是詞性劃分不明確，可以見字識意。如果運用詞本位教學法，很有可能出現(xiàn)學生認識“雞蛋”但不認識“雞”的情況。正如之前看到的一個笑話，一位留學生去超市買雞肉，但是不知道該怎么表達，于是委婉地給售貨員說要買“雞的媽媽”。 （四）字本位教學法 所謂“字本位教學法”就是立足漢字，著重教授漢字。因為每個漢字都有自己獨特的意思，很多漢字都可以組成常用的詞匯，如“雞”還可以構(gòu)

17、成“雞排”、“雞湯”、“雞肉”、“雞頭”、“雞爪”等，而“蛋”還可以構(gòu)成“鵝蛋”、“鴨蛋”、“恐龍蛋”、“彩蛋”等詞。漢語中的生活用字大約只有三千多個，但是這些漢字的構(gòu)詞能力很強，且很多漢字構(gòu)成的詞匯義與該漢字的語素義息息相關(guān)。例如，學生學了“水”學了“杯”那么“水杯”便可以無師自通，那么“茶杯”、“酒杯”、“塑料杯”、“玻璃杯”、“保溫杯”等詞，即使沒學過，也知道是什么東西了。漢字可以表義這一特點很大程度上降低了學習漢字詞匯的必要性，因此，在外國留學生學習漢語的初級階段，如果實行“字本位教學法”，掌握了足夠多的漢字，很多詞匯就無需再刻意教授。 （五）比較詞本位教學法與字本位教學法 如前所

18、述，詞本位教學法是以詞為單位進行教學，但是借用于漢語的話反而增加了學習難度。詞本位教學法模式優(yōu)點在于貼近學生的實際生活，可以做到即學即用。而且對于某些實詞，如果運用詞本位教學法可以更直觀地理解詞義，學生也容易掌握。對于某些構(gòu)詞能力較強的實詞則運用字本位教學法，可以達到舉一反三，以一帶多。例如學生掌握了“店”字，那么走到街上就能辨識“飯店”、“書店”、“花店”、“酒店”、“商店”、“洗衣店”、“免稅店”等?？傊~本位教學法和字本位教學法各有優(yōu)劣，目前大部分學者都推崇字本位教學法，但是筆者認為不能單純地推崇某種教學法而全盤否定另一種教學法。有效的教學應(yīng)該在不同的階段確定不同的教學目標、運用不同的教

19、學方法實現(xiàn)既定目標。比如在初級階段，應(yīng)該秉承“多識少寫”的原則，培養(yǎng)學生對漢語的興趣，為后期學習打基礎(chǔ)。學習漢語初期重在降低學生對漢語的恐懼程度。以在西安博愛國際學校學習漢語的中亞學生為例分析，初級班的教學側(cè)重于字本位教學法，但是教學過程中沒有硬性規(guī)定學生必須得會寫多少字，重點在于培養(yǎng)學生的“字感”，即學生對漢字的感知能力。 三、初級階段中亞留學生漢字教學 （一）初級階段中亞留學生漢字教學的現(xiàn)狀（以西安博愛國際學校留學生漢字教學現(xiàn)狀為參考標準） 漢字是用來記錄漢民族語言的。因此，漢字教學是留學生學習漢語的重要環(huán)節(jié)。目前對外漢語教學過程中，很多留學生對漢語學習有一種恐懼心理。此外，在對外漢

20、字教學的研究方面，結(jié)合漢字本身總結(jié)出來的教學方法相對較少，教學經(jīng)驗和教學理論偏多。研究重點在于強調(diào)如何教給學生漢字的構(gòu)成原因及方法，但不是每個漢字背后都有詞源小故事。在教學理論中沒有將學生分階段區(qū)別開來，也沒有給漢字區(qū)分難易程度?？傊?，“漢字難識難記難學”仍然是目前對外漢語教學過程中的一大難題。甚至有些留學生會因此不再學習漢語，很多來華留學生會抱著“只要我會用漢語和中國人溝通就可以”的學習目標，忽視或者說將漢字學習置于次重要的地位。實際上，作為記錄漢語的符號系統(tǒng)，漢字本身承載著深厚的漢民族文化，伴隨著漢民族的文化進程而自我演變、發(fā)展。要長期學習漢語，掌握漢語的精髓，必須學習漢字、掌握漢字背后的

21、文化內(nèi)涵，這樣才能為漢語學習打下堅實的基礎(chǔ)。作為對外漢語老師，教授漢字是必不可少的環(huán)節(jié)，而如何讓來自不同國家的學生消除畏難情緒，克服“漢字是世界上最難的語言”的偏見，使他們更快、更有效率地學習漢語也是亟待解決的一個難題。 根據(jù)筆者觀察總結(jié)，剛開始學習漢語的留學生漢字水平普遍較低。造成這種情況的主要原因有兩個，一方面與留學生對漢字的刻板印象有關(guān)，另一方面在于我們對外漢語教師沒有從學生的需求出發(fā)考慮問題，進行教學、并不是站在一個外語學習者的角度出發(fā)，教授學生最需要的內(nèi)容。也就是說，我們的很多教學法只是借鑒其他語言的教授模式，很少有從漢語本身出發(fā)總結(jié)出來的規(guī)律，即使有也是比較淺顯的教學經(jīng)驗，很少觸

22、及漢字的核心特點。以下內(nèi)容是結(jié)合筆者在西安博愛國際學校實習期間與來自中亞的學生接觸后總結(jié)出來的針對初級階段留學生漢字教學的一些方法。 （二）結(jié)合中亞風俗培養(yǎng)學生的習字能力 在來自中亞的留學生學習漢語的初級階段，他們會對漢字這種表意文字產(chǎn)生一種神秘感，認為漢字難認難記難學，根本無規(guī)律可循。最初學習漢字時會認為每個漢字都像一幅圖片，寫漢字的過程像畫畫。有些學生并不認同老師在課堂上教授的“從上到下、自左向右”的寫字規(guī)律，他們會按照自己的想法將新學的漢字“畫”出來。此外，在學生掌握了一定量的漢字后可以將漢字教學和構(gòu)詞法相結(jié)合，增強學生的收獲感和學習成就感，對后期的教學大有裨益。總而言之，初期的教學

23、應(yīng)該側(cè)重于培養(yǎng)學生的興趣，幫助學生克服畏難情緒，樹立學習信心。 要幫助學生樹立學習信心，可以在初期開設(shè)專門的漢字課，比如描摹字帖、寫毛筆字等。描摹字帖可以幫助學生熟悉漢字筆畫、養(yǎng)成良好的學習漢字的習慣，不再是看著漢字“畫” 或者在課堂中設(shè)置小游戲，將偏旁部首做成小卡片發(fā)給學生，讓學生“找朋友”，不同的偏旁部首可以拼合成不同的漢字。 （三）堅持在語文分開模式下先識字，后寫字 在文本中學習漢語和脫離文本單獨學習漢語是兩種截然相反的學習方法。在文本中學習漢字即語文一體模式，不會專門開設(shè)漢字課，該法借鑒于印歐語系的教學模式，其優(yōu)點在于外國留學生剛學漢語就能與漢字一一對應(yīng)，且初期接觸的漢字都偏向

24、于生活化、比較常用。但在這種模式下學習漢字往往不會太顧及漢字本身的規(guī)律，只考慮其運用頻率，會讓留學生感覺漢字學習并無規(guī)律可循，只是從日常交際需要出發(fā)，很難系統(tǒng)性掌握。 所謂語文分開，就是另行開課。將漢字本身作為教學對象，從漢字本身出發(fā)分析其規(guī)律，進行系統(tǒng)性教學，這種模式的長處在于照顧了漢字的規(guī)律，缺陷是與實際生活聯(lián)系不緊密，教的不是可以在生活中隨時可以運用的語言，會讓留學生感覺所學的漢字脫離自己的實際生活，做不到學以致用，收獲感較小，最終導致其學習興致不夠高。 對“語文一體模式和“語文分開模式，筆者將漢字和文章分開進行教學的方法比較好。漢語是表意體系的語言，在語文一體的模式下進行漢字教學，

25、教的是詞匯，無法凸顯漢字的特點，很多常用漢字構(gòu)詞能力超強，如果在初級階段實行字本位教學模式，讓學生積累足夠多的漢字，并且深入理解每個字的意思，那么在后期中高級別的學習過程中就會自己創(chuàng)造詞匯，甚至某些詞匯就可以無師自通。 在留學生剛接觸漢語時一定要注意培養(yǎng)他們的學習興趣，盡量做到從實際生活出發(fā)，結(jié)合日常交際，在漢字本身的系統(tǒng)下進行漢字教學，減輕學生對拼音的依賴，使其明確漢字和漢語的直接關(guān)系，而拼音只是學習漢字的一種起到幫助作用的學習漢語的工具。 總之，初級階段的漢字教學應(yīng)該按照不同階段的特點進行獨立教學，而不是依附于綜合課和聽力課單純地進行部分感知。 前文提到對外漢字教學應(yīng)該分階段進行且也

26、應(yīng)該給漢字分等級。除此之外對不同的漢字應(yīng)該有不同的要求，即有的漢字要求再閱讀中能夠認識即可，有的漢字則要求必須會寫會用?？傊?，對來自非漢字文化圈的留學生，應(yīng)該對他們的認字能力與用字能力做出具體要求，不可把所有漢字都一概而論，做出同樣的要求。認字能力和用字能力相比，認字能力應(yīng)該優(yōu)先于用字能力。有學者曾明確提出過“認字能力的培養(yǎng)應(yīng)放在第一位來考慮”（江新，2007） 但是現(xiàn)在的教學過程中對漢字的要求太高太全面，即要求初學者對學過的漢字徹底掌握。在實際教學過程中，教師會要求留學生在課后將所有學過的生字都進行抄寫，并通過各種方式來檢驗學生對漢字的掌握程度，實際上很少有學生會將學過的所有生字都會認會寫

27、會用。造成這一現(xiàn)象的主要原因是現(xiàn)行對外漢語教材編排問題，現(xiàn)在大多數(shù)的對外漢語教材都是先學生字再學課文及語法，在學習課文的過程中鞏固所學漢字，整體編排都是為語法服務(wù)，并不是從漢字本身的系統(tǒng)性出發(fā)，沒有充分利用漢字自身的特點、規(guī)律來幫助學生記憶生字。由于漢字識別比漢字書寫容易，所以對非漢字文化圈的學生進行漢字教學時不應(yīng)該在漢字書寫方面對他們提過高要求，否則會導致其失去學習漢字的信心。在日常生活運用漢字的過程中潛移默化地記住所學生字的學習方法更適合語言學習。有研究者發(fā)現(xiàn)，“漢字認讀的影響因素與漢字書寫的因素是不完全相同的，筆畫復(fù)雜的漢字未必難認，筆畫簡單的字未必好些，有些筆畫簡單的形近字反而容易出錯

28、。所以許多學者提出了“集中識字”的教學方法，也就是從日常對話開始學起，初期并不要求學生識記多少生字，在具備了基本的交際能力之后再開始認字，但是只認不寫，不會硬性規(guī)定必須會寫。在認識了大約300個左右的漢字后開始要求識記，要求記憶。這時聽說讀寫并進，這樣的教學模式更符合學習者的心理認知規(guī)律。 漢字具有自己獨特的系統(tǒng)性，分為形音義三部分。漢字的字形系統(tǒng)即漢字的外在形體，體現(xiàn)在不同的偏旁部首可以表示不同的字意，如單人旁的字與人有關(guān)。在這個系統(tǒng)下的每個漢字各有特點而又相互聯(lián)系。在學習漢語的初級階段，應(yīng)該秉承多識少寫的原則，培養(yǎng)留學生對漢字的興趣，打破其心理防線，幫助他們樹立學習漢語的信心，在認識了足

29、夠多的漢字之后再要求書寫。 尤其是對于來自中亞各國的留學生，他們的母語是字母排列式的，而漢字是結(jié)構(gòu)比較復(fù)雜的平面結(jié)構(gòu)，此外，他們的母語是形音聯(lián)系，而漢語是字形、字義、字音三方面相結(jié)合的綜合體，兩種不同系統(tǒng)的語言轉(zhuǎn)化需要一個比較漫長的過程，初級階段的學習任務(wù)之一就是讓學生初步感知漢字，從宏觀上對漢字有一定的認知，而要形成這樣的觀念，前提就是認識一定量的漢字，從大量漢字中總結(jié)出漢字的規(guī)律、培養(yǎng)漢字意識，這種能力可以為后期的漢字認知能力做鋪墊。 但是漢字是理性的文字，學習漢字需要一定的理性思維，如果從六書的角度出發(fā)，讓留學生對漢字的起源有所了解，就會對漢字的形音義系統(tǒng)性有更加深刻的認識，在漢字認

30、知初期能夠減輕留學生對漢字的恐懼心理，對整個漢字系統(tǒng)有個比較理性的清晰認知。對漢字的認知達到一定境界后就可以觸類旁通，發(fā)揮學生自己的主觀能動性學習漢字、提高其漢語水平。漢字認知適合從偏旁出發(fā)，偏旁也是統(tǒng)的主要單位，掌握了偏旁之間的關(guān)系進行漢字認知符合留學生學習漢語的認知規(guī)律，總比孤立地一個個認識漢字容易，會達到事半功倍的效果。有學者提出，平時上課不僅要教給留學生怎么認漢字，還要教給學生具體的方法，這樣可以提高學生對漢字的整體感知能力，加強其對漢字的感受，即培養(yǎng)“”。這些對他們后期的學習無疑是大有裨益的。（汪琪，2003） 我們提倡運用字本位教學法，但并不是一個漢字一個漢字地教，而是在整個漢字

31、系統(tǒng)下突出漢字教學。也就是說，在字本位教學法的框架下做到字不離詞句，在學單個漢字時還要教授如何遣詞造句。要做到字不離詞句就要。所謂專門上漢字課，就是不依賴課文、從課文中學習漢字。而是針對漢字本身進行教學，這種模式完美地詮釋了如何獨立教授漢字。這類教材有很多，本文不再一一列舉了。突出字本位教學法的教材，其編寫模式也區(qū)別于傳統(tǒng)的對外漢語教材，這類課本以課文為單位，以漢字知識為主要教學內(nèi)容，進行集中分塊識字。以《漢字速成課本》為例，全書一共有20個課時，每個課時有四大板塊，第一部分：關(guān)于漢字：講解與漢字有關(guān)的基本知識，包括筆畫、筆順、部件、和漢字結(jié)構(gòu)等四部分，。第二部分：奇妙的漢字，遵循“有助于學習

32、者記憶”的原則，介紹了相關(guān)的漢字知識，從而提高學習者的識字效率。第三部分：建議，留學生在學習過程中可能會遇到的難點而提出具體可行的學習建議。第四部分，練習。練習題分為同步練習和單元復(fù)習，題量較大，題型豐富，可以起到有效的復(fù)習鞏固作用。此外，全書還包括專門介紹漢字發(fā)展的相關(guān)的內(nèi)容，為學習者進一步學習漢字提供了有效的方法。每節(jié)課的漢字除了標注的相應(yīng)的、義，還給出了部首，方便學習者字典，該課本還配有課后習題，供學生課后學習使用。為學生扎實地掌握漢字提供了一定的保證。以上內(nèi)容從課本的編寫體例出發(fā)做了簡單介紹，以下將從課本的教學內(nèi)容出發(fā)分析。教材內(nèi)容既有具體的識字教學內(nèi)容，又有相關(guān)的介紹漢字的內(nèi)容。這樣

33、的安排不僅讓學生學會一定的漢字量而且學習漢背景，了解漢字的結(jié)構(gòu)規(guī)律，為學生以后學習漢字提供了知識儲備?？傊稘h字速成課本》（柳艷梅）是一本很有特色的專門學習漢字的課本。其編排突出了“字本位”教學模式，在教漢字的過程中同時培養(yǎng)學生的漢字學習能力。 作為對外漢語教師，且不看是否是“科班”出生，都要對文字學有一定的研究，否則很難對文字的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)和演變有較深刻的認識。文字學知識上的欠缺會影響自身文字學的提高，也很難從事對外漢語教學行業(yè)。例如在課堂上，有些老師書寫時筆畫順序不規(guī)范，會給學生做出不正確的示范。有的教師由于基礎(chǔ)知識掌握的，不了解的演變歷史，在教學過程中就不會運用學科知識正確講解。如對于

34、“山”、“水”這樣的象形文字，學科知識功底厚的老師就會用圖形展示的方式進行演示，將抽象的漢字形象化，學生會認為漢字并沒有想象中的神秘莫測，反而會覺得漢字其實充滿趣味性，會主動去探索漢字的某些規(guī)律，這樣的話學生會更加容易理解、接受漢字，最終的教學效果會更好。在教授漢字的過程中，教師如果太注重漢字和詞語意思的講解，不能地用適當?shù)慕虒W法教授漢字會將本就不太好掌握的漢字更加復(fù)雜化，學生不僅不會對漢字學習產(chǎn)生興趣，還有可能知難而退，放棄漢語學習。因此，教師本身也會影響漢字教學的效果。 （四）教師的自我修養(yǎng) 作為一名合格的對外漢語教師，一定要有扎實的學科基礎(chǔ)，如傳統(tǒng)的六書理論、規(guī)范的漢字書寫等。此外，

35、還需要一定的教學技巧，如課堂游戲環(huán)節(jié)設(shè)置、運用毛筆、剪紙等具有中國特色的工具調(diào)動學生學習漢字的積極性。關(guān)于教師教授漢字時的趣味性，有學者曾做過專門的相關(guān)研究，其中涉及展示漢字字形的技巧、向?qū)W生解釋漢字字義的相關(guān)技巧、幫助學生類推漢字字音的技巧等。針對來自中亞的留學生，漢字字形時要將漢字的形、音、義三方面都展示給學生，讓學生對單個漢字有感官上的認知。字音的展示一般都是以拼音的形式展示，比較單調(diào)。但是字形的展示和字義的展示就相對而言就比較有趣味性，尤其是象形字，用或者動畫等形式展示可以讓學生在短時間內(nèi)認知漢字、從而有效地進行記憶，最終給他們留下深刻印象。最終達到高效學習的目的。圖片展示法有很多，其

36、中包括運用PPT展示和利用卡片展示。在實際的教學過程中可以“因地制宜”選擇更方便的教學方法。向?qū)W生解釋漢字的字形寓意時可以利用漢字的表意特征，具體的操作方法包括“圖畫法”、“字源法”、“分析結(jié)構(gòu)法”、“形旁法”等。的漢字往往有著相同或者相近的內(nèi)在含義。通過分析形旁講解漢字，可以給漢字歸類，在理解了漢字結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上分類識記。長期下來會讓學生對漢字有個整體認知。在不認識某個漢字的時候單分析其偏旁就可以大概猜測出來某個生字的意思。例如在講解“河”字時，先說明偏旁三點水與水有關(guān)，來源于漢字的“水”那么以后學生遇到“?！?、“湖”等字時就會猜測出其字義。 四、結(jié)語 目前來我國學習漢語的中亞各國留學生越

37、來越多，對外漢語教學過程中一定要充分考慮學生的學習背景，結(jié)合學生的文化背景，進行具體的教學。此外，更要考慮學生的母語，對于母語和漢相差甚遠的學生，一定要給予更多關(guān)注。探索不同的教學策略和別出心裁的課堂技巧，總之，筆者認同“字本位教學法”，也堅持“字不離詞句”的教學模式。 參考文獻 [1]萬業(yè)馨 《中國字認知》 [2] 卞覺非. 漢字教學：教什么？怎么教？[J]語言文字應(yīng)用，1999年10（1）72-73 [3] 張靜賢. 談?wù)剬ν鉂h語教學中的漢字課 [J]語言教學與研究，1986年（1）123-125 [4] 馮凌宇. 略論對外漢語教學初級階段漢字教學的若干問題[J]漢語文教學，20

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