大班語言活動中教師提問策略研究學前教育專業(yè)

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1、大班語言活動中教師提問策略研究 目 錄 摘要…………………………………………………………………I ABSTRACT…………………………………………………………II 一、研究緣由及意義 ………………………………………………1 （一）緣由…………………………………………………………1 （二）意義…………………………………………………………1 二、文獻綜述………………………………………………………2 （一）關于教師提問類型的研究…………………………………2 （二）影響教師提問因素…………………………………………3 三、

2、研究設計………………………………………………………4 （一）研究對象……………………………………………………4 （二）研究內容……………………………………………………4 （三）研究方法……………………………………………………4 四、基本概念的界定…………………………………………………5 （一）語言活動……………………………………………………5 （二）提問…………………………………………………………5 （三）教師提問策略………………………………………………5 五、大班語言活動中教師提問存在的問題及原因分析……………6 （一）大班

3、語言活動中教師提問的現狀…………………………6 （二）教師提問中存在問題的原因分析…………………………11 六、教學建議………………………………………………………13 （一）樹立“有效提問”的教學觀………………………………13 （二）運用問題提出的多種方法…………………………………13 （三）提出的問題要符合幼兒身心發(fā)展特點…………………13 七、研究反思………………………………………………………14 致謝 ………………………………………………………………15 參考文獻 …………………………………………………………16

4、 摘 要 幼兒園作為幼兒成長的第二個“家”，毋庸置疑對幼兒未來的發(fā)展起著重要的作用。在幼兒日常生活中，教師非常注重幼兒語言能力的培養(yǎng)，因為語言是學習的第一步，而提問在教育活動中是一項重要的環(huán)節(jié)，在語言活動中更是如此，是師幼互動的主要方式。 本研究主要通過對大班幼兒教師在語言活動中提問現狀進行剖析，通過在語言活動中的課堂觀察，總結出現在教師提問存在的問題現狀，并深入剖析出存在該問題的原因，繼而針對原因分析提出在語言活動中教師提問的策略，并檢驗出真知。目前教師提問中存在著教師的提問頻繁、類型單一；提問未從幼兒實際發(fā)展

5、水平出發(fā)；教師事先未對提問準備充分等問題。針對以上存在的問題，提出語言教學活動中教師提問的以下策略：樹立“有效提問”的教學觀；運用問題提出的多種方法；提出的問題要符合幼兒身心發(fā)展特點。以幫助幼兒教師優(yōu)化課堂教學并增強幼兒語言發(fā)展能力。 關鍵詞： 語言活動；提問；策略 II ABSTRACT Kindergarten as the second "home" of children grow up, there is no doubt plays

6、 an important role on the development of childrens future.In childrens daily life, the teacher is very pay attention to the cultivation of childrens language ability, because language is the first step of learning, and asking questions is an important link in education activities, especially in lang

7、uage activities, is the main way t young interaction. This research mainly through to the army of preschool teachers question in language activities, analyzes the status quo by looking in the language activities in the classroom, summarizes the questions appeared in the teachers question the stat

8、us quo, and analyses the reason of the problems, then analyses reasons put forward the strategies of the teachers questions in language activities, and inspection is the best teacher.The teacher questions exist in the teachers questions frequently, type a single;Questions not from childrens practica

9、l development level;Problem such as well-prepared teacher prior to the question.Aiming at the problems above, this paper puts forward the teaching activities of the language teacher to ask questions of the following strategies: set up the "effective questions" teaching;Using the problem put forward

10、many methods;Questions to conform to the characteristics of childrens physical and mental development.To help teachers to optimize classroom teaching and enhance the capacity of childrens language development. Key words: Language activities; Ask questions; strategy III

11、 1、 研究緣由及意義 （一）緣由 幼兒園老師的提問是幼兒園老師根據幼兒的教學目標和學習需求，經過詞語和肢體言語來設置問題的情境，形成幼兒教學的一種方式，激起幼兒的思維反饋。通過在幼兒園大班語言活動中的觀察實踐，我發(fā)現教師向孩子拋出問題是師幼之間的互動最直接的方式之一，同時也是課堂中教學活動的重要組成部分。教師提問的成功，必然會影響孩子對這一活動的興趣，并會直接影響到課堂教學的效果。 《幼兒園教育指導方針》提出：語言能力是在應用發(fā)展的過程中，重點是發(fā)展語言的創(chuàng)造，可以使他們想說、敢說、愛說、講，能收到對環(huán)境的積極響應。由此，我們可以充分認識到，教師應該對孩子的提問開放，而孩子的反

12、應是不確定的，充分發(fā)揮他們的自主性、創(chuàng)造性。我在東南大學的幼兒園實習中發(fā)現，在語文教學活動中，老師的問題比較復雜，老師的提問會占用很多時間提問，不可避免地，孩子會減少獨立發(fā)言的時間，教師提問的有效性一般不高，這是因為教師沒有充分意識到提問的重要作用，將理論到實踐的轉化還是需要很多的經驗，這樣才能在教學當中應用自如。 因此，我想讓教師提問策略在課堂語言教學活動的研究，對幼兒園教師提問現狀的客觀分析，教師提問讓孩子達到理想狀態(tài)，從而促進兒童思維能力的發(fā)展和提高語言教學活動的教學效果。 （二）研究意義 1.理論意義 幼兒期是語言發(fā)展的關鍵時期，抓住語言發(fā)展的關鍵時期，可以促進

13、兒童語言的發(fā)展等方面的快速發(fā)展。在語言活動中，教師提問的關鍵問題，不僅影響課堂教學活動的質量和課堂氣氛，還會影響到教學效果，是引導兒童積極思維的重要途徑。教師如有無效提問，便會占用幼兒獨立思考與探索的時間，或是與同伴交流討論的時間，影響幼兒“最近發(fā)展區(qū)”的發(fā)展。因此，基于這樣的認識，本文研究了幼兒教師提問的策略，以促進中國幼兒教育的發(fā)展。 2. 實踐意義 作為教師活動的支持者、指導者、合作者、兒童是活動的主體，對于幼兒來說，每一個問題都是一個機會，它可以打開兒童思維的窗口。在語文教學領域，教師的提問模式現象嚴重，大多數教師只會簡單提問，孩子不需要經過思考的過程就能得到答案，不能讓孩子在原有

14、經驗的基礎上得到提升。經過本次研究，可以更好地提高教師在語言活動中的提問方法和策略，同時提高提高教師的專業(yè)素質。 二、文獻綜述 自1912年以來,R.Stevens對老師問題進行了系統(tǒng)研究,越來越多的學者開始關注老師問題。近年來,隨著課程改革的深入,越來越多的問題被提出。然而,更多的研究集中在提問的類型和數量、提問的功能和作用等理論研究，并且多數集中在中小學，涉及幼兒園的研究是少之又少。本文從教師提問的類型和影響教師提問的因素兩個方面論述了國內外文獻。 （1） 關于教師提問類型的研究 1. 國內研究 臺灣學者張宇橙（1983）認為，問題的類型可分為以下幾個類別

15、：“認知”、“推理”、“創(chuàng)造性”、“批判”和“常規(guī)”。 陳愛蒼在＂DISCOVER問題連續(xù)體矩陣＂中根據＂教師、學生對問題、方法、答案的己知、未知的區(qū)別，知道一個、系列的區(qū)別，知道的開放與否區(qū)別＂將問題分為五類；他又發(fā)展的綜合運用知識能力，實踐能力，發(fā)展和創(chuàng)新精神，培養(yǎng)合作精神和溝通能力的"四個教學目標，問題分為五類。 在前人研究的基礎上，曾華英根據不同的分類對問題進行了分類。根據實際情況，他將問題分為呈現問題、發(fā)現問題和創(chuàng)造性問題，并將問題分為結構化問題和壞結構；根據形式，將問題分為封閉問題、半開放問題和開放問題三種類型；根據認知問題的問題分為記憶問題，了解問題，與帕爾默

16、問題，分析問題，綜合性的問題和評價問題。 2. 國外研究 布盧姆（1953）按照人們的認知成都從高到低，將問題分為：“知識、理解、應用、問題分析、綜合性問題、評價問題”。后來，根據布魯姆的認識，研究者們提出了"兩個問題”的問題，分為"低層次和高層次”。記住，理解問題屬于低層次的提問、應用、分析、綜合評價，這些問題屬于高級問題。 巴尼斯將問題分為四類：事實問題、技巧問題、開放性問題和社會問題。 戴維斯（1981，戴維斯）利用二級分類系統(tǒng)將問題分為封閉問題和開放問題。Lon和Sato（1983）在別人的基礎上，將問題總結為“回應性問題和引導性問題”兩類。 克拉克（克拉克，satr

17、r，1985）提出的四種分類系統(tǒng)，如“認知記憶，收斂的問題，分歧和評價?！泵绹鴮W者查爾斯C迪多諾萬根據教學提問形式的信息交流，將問題分為：“具體問題、問題、問題是指重復、提問、回答問題” 心理學家布朗（布朗）和（edmenson）的基礎上，總結新教師傾向的錯誤和老教師的建議，根據教學問題的基本心理原則，提出了不屬于村落形式的問題：“問題的擴展性、問題的巧妙性、漏斗形的問題、問題的分歧與趨同，問題上升，問題，逐問，隨機提問”。 加拉赫和J. Gallgher（杰姆斯，瑪麗，簡，Aschner）和其他人分為四種類型：“認知記憶問題，集中的問題，分型問題、評價問題” 威廉等問題分為四個層次：低

18、水平集中問題、高濃度問題、低水平和不同類型問題、高層發(fā)散問題。 綜上所述，國內外專家學者多數以教學提問的必理學原理和布魯姆的認知分類為基礎，根據教師提問的層次與問題間的關系、教師及提問對象的反應等維巧將教師提問的類巧進行總結概括，教師提問的類型對學生的發(fā)展、教學質景的改進有重要作用及影響。 （2） 影響教師提問因素 1. 國內研究 邊俊（2004）了解教師提問的影響有利于教學問題的組織、實施和改進。教師的提問應受到教師自身、教學、學生等因素的影響。其中，教學因素和學生因素是外部因素，教師自身是內部因素的問題，起著關鍵作用。教師的因素包括教學的程度、教齡、職稱、學科知識、觀念、知

19、識、經驗、教學知識等?！? 鄭友富通過通過對問題的頻率，教師的不同類型的研究，一類的問題，回答時間回答不同方面的行為，指出教師的教學經驗和教師提問水平的專業(yè)水平”。 XuPo認為，“課堂提問水平、提問距離。課堂提問中的情感輸入、語氣的語調、語氣的問題都會對教師提問產生影響。” 楊繼瑩認為，如何在一個班采取行動，主要取決于教師如何開展在文字和行動形式問題的設計與實現。教師提問水平與教師技能密切相關，提問水平低會導致效率低下甚至無效。 2.國外研究 Carlsen（1987~1990）研究的問題從關系的學科知識和教師的提問，并認為教師對教材內容的理解直接影響效果的質疑，影響了學生的

20、積極性。 三、研究設計 （1） 研究對象 東南大學幼兒園大班全體幼兒 （2） 研究內容 1.大班語言活動中教師提問的分類 2.教師提問現狀存在的問題 3.教師提問中存在的問題原因分析 （3） 研究方法 1.自然觀察法 自然觀察法是指在被研究者不被察覺、自然狀況下對被研究者做出的反應、行為、感受進行觀察記錄的一種方式。我通過以局外人的身份對幼兒園大班幼兒語言活動中教師的提問狀況進行觀察，從而對搜集到與所研究課題相關資料進行記錄與分析。 2.案例分析法 為了詳細了解幼兒園大班語言集體教學活動中教師提問的現象，并分析其問題以及產生問題的深層原因。本研究

21、針對語言教學活動中具有明顯對比的教師提問行為，并對其進行詳細描述。 3.文獻法 文獻是指收集和分析現有文獻中的各種資料，從中選擇有效的信息來達到本研究的目的。筆者通過搜集與教師提問有關的書籍、報刊、論文等材料，為本研究奠定堅實的理論基礎。 4.編碼表 本文運用Good和Brophy的問題類型檢測編碼表對教師在語言活動中的提出的問題進行編碼分類，該表可針對全班幼兒，以便更清楚的了解教師提問的分類。 四、基本概念的界定 （1） 語言活動 有五種基本的語言教學活動，如會話，敘事，聽和說，早期閱讀活動和文學作品。本研究中以班級授課制的形式進行語言教學活動，具有計劃性

22、、目的性，同時引導幼兒同時學習相同內容。 （2） 幼兒教師的提問 1. 提問 提問是一種教學行為，是促進學習向教學另一方拋出問題解決任務，期望學生積極響應的途徑之一。本研究中的提問指以問題為中介，提問者可以是幼兒或教師，一方對另一方提出問題。 2. 幼兒教師提問 在本研究中，幼兒教師的提問語言指的是集體教學活動中，教師根據教學目標，以語言符號的形式設置問題情境，通過提問，啟發(fā)引導孩子思考后回答問題，進而提高孩子的學習興趣和思維能力。 （3） 教師提問策略 好的問題和提問方式可以幫助孩子培養(yǎng)足夠的語言能力和語言表達能力。在本研究中，教師提問策略的運用在幼兒的語言教學活

23、動中，不僅能夠幫助幼兒提高自身的語言發(fā)展能力，還能促進大腦的思維發(fā)展。 五、大班語言活動中教師提問存在的問題及原因分析 （一）大班語言活動中教師提問現狀 1.大班語言活動中教師提問的分類 表2-1Good和Brophy的問題類型檢測編碼表 上面圖表中，幼兒的語言活動，教師可分為五類：提問型、提問型、要求學生做出回答、停頓（提問后）、提問語氣和提問方式 （1）案例分析———風兒和云彩 本研究記錄的案例參照表2-1進行編碼。從調查的幼兒大班語言活動來看,一節(jié)語言活動中教師的提問一般在18次左右。 教師提問舉例及編碼： 我來給你們出個小謎語，你們來猜一猜：重

24、量輕又輕，空中來旅行。偶爾像棉絮，偶爾像魚鱗。 是什么？(云彩)(A1 B1 C2 D1 E1) 看看這朵像什么？ (A2 B1 C2 D1 E1) 這朵像什么？ (A2 B1 C2 D1 E1)… … 還想玩這個游戲嗎? (A1 B3 C2 D1 E2) 咱們到面去玩好嗎? (A1 B3 C2 D1 E2) 表2-2　案例結果統(tǒng)計(問題個數) A B C D E 1 18 9 0 23 8 2 6 11 24 0 16 3 0 4 0 1 0 總計 24 24 24 24 24 表2-3 （2）結果分析

25、從表2-2和表2-3柱狀圖中聯(lián)合可以看出： 在問題類型A中，教師提問主要以知識型A1為主,要求幼兒的回答為事實、正確且具體，這類問題占比重很大，比重為總數的百分之七十五。A2為幼兒的觀點，則是不需要正確且確定的答案，只需要對復雜且沒有明確答案的問題提出自己的觀點，A2這類問題則占總數的百分之二十五。從表中明顯可以看出，A3這類非知識型問題，即不與課程有關但可拓展幼兒思維的問題的個數竟然為零。A2和A3兩類問題是激發(fā)孩子思維發(fā)展的最佳方式，對幼兒創(chuàng)造力的發(fā)展也有著很大的影響，但它們所占百分比不禁令人擔憂。 在要求學生做出答案的類型B中，從B1、B2、B3三組數據對比來看，B1這類思考型問題能

26、占到總數的百分之三十八,即要求學生進行推理從而得出結論或詳細的解釋某一點，這類問題的個數與事實型問題B2相差無幾，B2占總數的百分之四十六，要求學生從記憶中搜尋正確答案，對教師提出的問題進行分析，然而，我發(fā)現這類問題中大部分的問題不需要孩子的思維思考就能回答，往往過于簡單，不能引起孩子的深入思維，這不足以促進兒童想象力和創(chuàng)造力的發(fā)展。對于B3這類選擇型問題，如是否題或二選一，這類選擇型問題是平時上課時應盡力避免的四個問題之一。Guerra Issel闡述了四類常常被誤用的問題，即是否、追問、假設和反問問題，他認為課堂上這四種類型問題如誤用，則是無任何學習效果的習慣性的提問方式，從圖表中看出B3

27、占到了總數的百分之十六。不過有很多教師仍然是習慣了如B3這種提問方式，習慣一旦形成，自然而然會在課堂教學中不經意之間就會被表現出來。這種類型的問題對于發(fā)展孩子的思維能力毫無有利影響，時間一長，甚至會導致孩子養(yǎng)成經常猜測問題的正確答案的不良習慣?！　? 在選擇問題的回答者C中，教師的提問是面向全班幼兒的，選擇問題的回答者C1、C2、C3時，通常更喜歡點名讓自愿回答的幼兒C2回答。在該案例中，C2占了全部數量。毫無疑問，這樣的提問方式會使本就不活潑的兒童更沒有展示的機會，特別是希波克拉底的體液說當中的抑郁質和粘液質的孩子可能會備受忽視，從而使孩子的性格更加兩極分化，即愛回答問題的孩子更加喜歡回答問

28、題、積極踴躍，而本沉默的孩子更加沉默寡言。 　　在停頓（提問后）D中，值得一提的是，老師會提前告知將要提問即問題，然后通過各種手段吸引孩子的注意，如：視頻動畫、圖書、游戲等等，吸引他們的興趣之后，讓他們帶著問題觀賞，引導孩子積極思考，從而達到良好的教學效果，這樣也反映出在Good和Brophy的問題類型檢測編碼表中的D1，即“停頓”，幾秒鐘后，讓孩子們回答問題。 在教師的語氣和提問方式上，從教師的語氣和態(tài)度來看，教師是實事求是的，并沒有任何情緒色彩E2占總數的百分之六十七的問題。但是具有鼓勵性和挑戰(zhàn)性的聲調或提問方式只占總數的百分之三十三，然而這樣的方式是比較有效的，比照實施效果后發(fā)現該教

29、師在問題的有效性方面上的施行不盡人意。 2.教師提問現狀存在的問題 （1）教師提問頻繁、類型單一 有的幼兒園教師在幼兒沒有回答出自己所預期設想的問題答案時，往往采用連續(xù)追加提問的方式。這種提問的結果往往會造成幼兒對教師提問問題的漠視或輕視。 以幼兒園大班《會唱歌的生日蛋糕》為例。 教師：小朋友們，你們都是不是都喜歡吃生日蛋糕?。? 幼兒：是。/ 不是。 教師：芳芳，你問什么喜歡吃呢？ 聰聰：因為蛋糕很甜。 幼兒：（其他幼兒接著回答）因為有奶油，我喜歡吃奶油。 教師：那我們課本上的生日蛋糕和大家吃過的生日蛋糕有什么不一樣的呢？ 幼兒：會唱歌。 教師：對。除了會唱歌還有什么

30、不一樣的呢？ 幼兒：……（各抒己見中，有的幼兒已將注意力轉移到別處。） 教師：嗯，對，小朋友們說的都很好。咱們書上的生日蛋糕除了會唱歌以外，最重要的是它是小熊和它的好朋友們一塊兒給外婆做的，對不對呀？ 幼兒：對。 教師：那以后啊小朋友們也要經常嘗試一下為自己的爸爸媽媽、爺爺奶奶做蛋糕，好不好呀？ 幼兒：好?！? 從上面的案例可看出，教師在提問中經常會將自己處于主導者的地位，為了得到自己想要的答案進行高次數的提問，這不但會影響幼兒的注意力，而且還會限制他們的思維。教師在提問中會過得多的使用“是不是”、“對不對”、“能不能”等可二選一的詞語，幼兒則不需思考直接按照自己的喜好給出

31、答案，而不是想一想為什么。這種機械化的回答，使教師的提問流于形式化，不利于幼兒對問題的分析和關注。 （2）教師提問未從幼兒實際發(fā)展水平出發(fā) 教師問問題的難度通常根據孩子回答的質量來評價。孩子的回答質量主要體現在對問題的思考及探索上，首先是孩子需要理解教師提出的問題，知道教師提問的問題是什么；其次，幼兒能根據以往的經驗上能作出回答。約95%的幼兒就可以理解并回答教師的提問，這樣的問題難度差異不明顯，很難促進幼兒＂最近發(fā)展區(qū)＂水平的發(fā)展。 還有就是設計問題偏難。以大班科學《保護珍稀動物》為例。觀看完恐龍的圖片對幼兒進行提問。 教師：恐龍是怎么滅絕的？ 幼兒：（大部分沉默，個別幼兒能講

32、出）火山爆發(fā)、行星撞地球。 教師：那你們還知道有哪些已經滅絕了的動物嗎？ 幼兒：（稀稀拉拉）…… 教師：那你們知道它們?yōu)槭裁磿缃^嗎？ 幼兒：…… 許多教師在設計問題時往往會超出幼兒實際的能力，教師會通過連續(xù)不斷地提問來獲得期望的答案，最后往往是教師將答案告訴幼兒。這就造成了一種不良循環(huán)，不利于幼兒自信心的培養(yǎng)和智力的開發(fā)。 （3）教師對提問未準備充分 在備課時，教師要明確研究問題，使每個問題都能有意義，根據教學的需要，可以設計不同的提問提問，如復習舊知識來啟發(fā)這節(jié)課的問題。如果教學準備不充分，課堂提問的目的性不強，就會造成一定的教學目標得不到實現。 一些教師在教學過程中，因

33、為問題沒有充分考慮和思考，或沒有找到更詳細的信息，往往受到孩子的回答、反問，從而弄得很尷尬，不得不用一些“以后你就知道了”“待會再討論這個問題”等句子來草草了事，使孩子在該堂課中經常有不滿足的感覺，更提高不了他們的積極性。 以大班活動《動物與運動》為例： （主要內容上完進行小結） 教師：我們知道了人類的很多運動都是來自于動物，比如蛙泳、短跑…… 教師：那你們還知道有什么人類運動是模仿動物的呢？（事先了解了一些常見的運動，并希望小朋友能夠說到） 幼兒：人類拳擊運動模仿了袋鼠打架 教師：……（并不了解）哦，是嗎，還有嗎？（不能對這一項運動進行闡述） 幼兒：跳水模仿了一種鳥，老師

34、，是什么鳥?。堪职植檫^資料，但是我忘記了。 教師：額……老師也不是很清楚是什么鳥，今天回家的時候可以再問一下爸爸好嗎？ 幼兒：…… 孩子們想要有吸引力的，有趣的，新鮮的，并且能夠回答最具有有啟發(fā)性的問題。如果教師只局限于這樣的問題，而忽略了問題的有效答案，這個問題就沒有實質意義。若是教師總是以以上方法提問，那么孩子的認知動機就會逐漸消失，使孩子的學習過程漸漸變成僅僅是一種外部強加的活動。這不僅會造成教育效率低下，而且還養(yǎng)成了孩子收斂、順從、被動的習慣。本來應該豐富孩子的詞匯語言，提高語言技能的語言活動，卻讓孩子的創(chuàng)造性思維沒有得到進一步發(fā)展，與語言活動的初衷有很大的出入，這是值得

35、我們反思和討論的。 （二）原因分析 1.教師自身因素 （1）教師專業(yè)素養(yǎng)對提問的影響 《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》中提出，教師素質包括專業(yè)技能、專業(yè)知識、職業(yè)道德，這三個因素相互作用、相互影響，在觀察幼兒園大班語言活動時，明顯的感受到對待幼兒園工作積極、熱情的教師的提問更能夠促進幼兒的發(fā)展，這些教師不拘泥于教材課本，能夠通過觀察幼兒一日生活，關注他們的需要，根據他們的發(fā)展水平和需要來預設問題。由此可見，教師專業(yè)素養(yǎng)這一因素對教師提問的水平有著直接的影響。 （2）教師性格對提問的影響 教師的性格也是影響師生互動氛圍的重要因素。對孩子來說，他們更喜歡熱情、外向

36、、開朗的教師并愿意并樂意與之建立良好的亦師亦友的互動關系，在此互動中，幼兒愿意表現自我，更容易放松心情，且更能積極地進行思考與探索。與此同時，如果教師教學組織管理不善，便會降低教學效率與質量。在觀察中，我也發(fā)現，性格急躁的教師組織的教學活動整體節(jié)奏偏快，對于幼兒的注意力的吸引也有一定的影響，導致幼兒聽不淸楚教師的提問，從而造成理解與思考方面的困難。有時，性格急躁的教師總是習慣性地立即發(fā)問，即使他們也認為應該給到幼兒充分的思考時間，但出于性格和習慣，往往幼兒得不到思考的時間。熱情、外向、開朗的教師更容易調動幼兒的積極性，活躍氣氛，但如果拿捏不好中間的“度”，就會造成組織混亂、無序、效率低下。

37、 2.幼兒發(fā)展特點的影響 有研究者指出幼兒的認知發(fā)展水平、情感發(fā)展水平、社會性發(fā)展水平都會對師幼互動產生影響。高水平的認知發(fā)展，積極向上，善于溝通的孩子總能得到老師和合作伙伴的重視，總能得到更多的問題和答案，更有創(chuàng)造性地回答老師的提問。幼兒的積極、活潑的表現同樣也對教師有積極的激發(fā)作用，促進教師的提問熱情，激發(fā)教師與幼兒不斷互動的熱情。認知發(fā)展水平被動、一般、性格內向的幼兒需要教師贈與更多的關注與鼓勵。在觀察中我也發(fā)現，集體教學活動中，聲音響亮、表現突出、活潑的幼兒更容易有更多的發(fā)言機會并吸引教師的注意，也愿意表達自己的觀點。對于此類幼兒，教師更愿意給予肯定性應答，更愿意繼續(xù)追問，促進幼兒的

38、進一步思考與探索，促進其“最近發(fā)展區(qū)”的發(fā)展。 3.語言活動內容的影響 語言活動分為談話活動、活動、游戲、聽說早讀、文學學習這五大類活動，根據不同的語言特點和功能進行集體教學活動，教師的提問是不同的。在談話中，教師應該培養(yǎng)孩子運用語言與他人交流的能力。在講述的活動中，教師要培養(yǎng)兒童講故事的順序性。聽說游戲活動中，教師提問要培養(yǎng)幼兒傾聽與表述能力……教師的提問需要體現不同種類教學活動的特點。 六、 教學建議 （一）樹立“有效提問”的教學觀 有效提問是指教師按照活動內容創(chuàng)設情境，再根據情境提出問題，應事先精心設計好問題，要有目標性、有計劃性和啟發(fā)性，能夠在提問中激起孩子們

39、的興趣，主動思考，有利于培養(yǎng)孩子的創(chuàng)造性思維。結合幼兒自身個性特點，巧妙地設置課堂教學問題，繼而有效培養(yǎng)幼兒的發(fā)散思維，引導幼兒從不同的角度去思考進而有效拓寬兒童的語言知識面，同時增強語言教學活動的教學效果。 （二）運用問題提出的多種方法 1.開放式提問 在幼兒語言活動中，教師應該時刻對幼兒的行為做出反應，對幼兒的情緒、態(tài)度、興趣和需要做出及時的應答，并能夠通過各種開放性問題,激發(fā)幼兒樂于思考的積極情感。例如，對這個故事提出問題，“怎么說？”“怎么辦?”如果你能改變一下問題，“如果是你，你會怎么做？”“你認為他做的好嗎？”這些問題的答案不僅不是唯一的，而且可以依靠孩子的日常生活積

40、累，大膽想象，擴大思維而得出答案。 2.情景式提問 在學習的情境下，激發(fā)孩子的主觀能動性，引導孩子表達自己的想法，暢所欲言。在語言活動中，要根據教師的活動內容，創(chuàng)設一定的情境，讓孩子在情境中學習，根據情境的作用和情節(jié)給孩子提問，往往會取得好的教學效果。 如在開展中班語言活動《難忘的生日》中，我為了引發(fā)幼兒的談話的興趣,特地準備了蛋糕和禮物，為孩子們創(chuàng)設了一個生日情境。當全班幼兒一起唱完生日快樂歌后，我問孩子：“誰愿意來和我們大家分享一下自己的生日是如何過的？”孩子們一下子來了興致，滔滔不絕地說起自己過生日時的場景，送禮物、許愿、吹生日蠟燭、吃蛋糕等,由于我創(chuàng)設了一個這樣的一個生日情境，調

41、動了幼兒的情緒狀態(tài)，促進了幼兒主動表達的欲望。 3.雙向性提問 傳統(tǒng)意義上的提問是以問題為基礎的教學，通常比較強調教師的地位，與孩子間的互動、回答卻很不足，這在一定程度上是對幼兒的語言及思維的發(fā)展必定造成了束縛。教學過程是一個動態(tài)的、連續(xù)的過程。在教學中，教師應注重教學目標，設計一些加強師生互動的方法。如在故事對話環(huán)節(jié)中，我們可以嘗試用“老師要求孩子回答”，“孩子問老師答”、“孩子問孩子答”等提問模式。這樣的問題有利于教師和學生之間的探索多元化，并互相促進，使孩子們有更多的機會進行提問，增強在課堂活動中的主體性，這樣孩子也更愿意積極的參與，課堂也更加和諧，孩子也可以在語言活動中得到更全面的

42、發(fā)展。 （三）提出的問題要符合幼兒身心發(fā)展特點 設計問題，提高提問質量。教師在準備活動過程中應精心設計與教學內容有關的問題，觀察和了解幼兒一日生活中的興趣和需要的事物，提高針對性和目的性，力求解決問題少而精。教師設計的問題要符合幼兒實際的能力，否則容易使幼兒產生自卑感。在實際的教學活動中，教師要能夠從幼兒身心發(fā)展特點出發(fā)，適當改變提問的方式和策略，與其他教學方式相配合，圍繞教學的重點和難點，由淺入深循序漸進，形成具有內在聯(lián)系的“問題筒”。 七、研究反思 本研究選取南京市某一幼兒園大班作為研究對象，對語言活動教學進行觀察研究，選取了20個語言活動教學樣本，樣本數量較少，代表性不強，如

43、果我們能擴大樣本數量，將大大提高研究的可信度。 致謝 在本篇論文完成的同時，我首先感謝我的導師余春瑛老師。在余老師的悉心指導下，我的論文才能如此順利的完成。并且得到了其他老師的肯定。在本篇論文的完成過程中，余老師對我提出了很多建設性的指導意見，細心地和我講解論文中出現的問題，給予專業(yè)上的指導，信心上的鼓勵。我能順利完成本篇論文何老師的認真指導是分不開的，在此我由衷的向余老師表示感謝！ 參考文獻 [1]劉晶波．師幼互動行為研究——我在幼兒園里看到了什么[M]．南京：南京師范大學出版

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