《教師專業(yè)發(fā)展》第一次作業(yè)答案

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1、精品文檔，僅供學習與交流，如有侵權請聯(lián)系網(wǎng)站刪除 《教師專業(yè)發(fā)展》第一次作業(yè)答案 一、 名詞解釋（每小題5分） 1． 教師角色——所謂教師角色是指處在教育系統(tǒng)中的教師所表現(xiàn)出來的由其特殊地位決定的符合社會對教師期望的行為模式。 2． 教師專業(yè)化——具體來講是指教師個體專業(yè)水平提高的過程以及教師群體為爭取教師職業(yè)的專業(yè)地位而進行努力的過程，前者是指個體專業(yè)化，后者是指職業(yè)專業(yè)化，二者共同構(gòu)成了教師專業(yè)化。 3． 專業(yè)自主權——初任教師——所謂專業(yè)自主權是指專業(yè)成員不受專業(yè)外勢力的控制與限定，有權做出“自主的”職業(yè)判斷。 4． 教師專業(yè)發(fā)展——是教師個體的專業(yè)成長或教師內(nèi)在專業(yè)發(fā)展結(jié)構(gòu)

2、不斷更新、演進和豐富的過程。 5． 入職教育——就是新教師從受聘上崗到轉(zhuǎn)正前這一段時期所接受的指導和訓練。這是新教師過渡、體驗、培養(yǎng)責任感和使命感、更快進入學校文化系統(tǒng)扮演職業(yè)角色的重要環(huán)節(jié)。 6． 職業(yè)倦怠——是個體因不能有效地緩解工作壓力或妥善地應付工作中的挫折所經(jīng)歷的身心疲憊的狀態(tài)。 7． 反思日記法——反思日記法是指教師以寫教學日記的方式來促進其反思型能力的發(fā)展。日記的內(nèi)容通常包括教師自己在教學過程中的所思、所感、所知、所做，并對為什么要做某事的原因進行反思，從中得出結(jié)論。這種方法對于教師改善教學，提高教育質(zhì)量和專業(yè)發(fā)展水平等大有裨益。 8． 微格教學法——微格教學法是20世紀

3、60、70年代興起于西方的一種教師教育方法。它最初用于訓練師范生和在職教師掌握課堂教學基本技能，當今又應用于教師教育教學經(jīng)驗總結(jié)和課堂研究等方面。在實踐中，它是把教師的教學活動進行錄像，然后重放錄像，教師和有關人員邊看邊評議，分析問題，設想解決問題的辦法。它對促進教師的反思和專業(yè)發(fā)展具有重要意義。 9． 教師反思——教師反思是指教師在教學過程中，將自我和整個教學活動本身作為意識的對象，不斷地對自我及教學進行積極、主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)的過程。 二、簡答題（每小題5分） 1．教師角色有哪些特點？ 答：教師角色具有這樣一些基本特點：教師角色具有自主性；教師角色具有個體創(chuàng)造

4、性；教師角色具有人格化特征；教師角色具有多樣性和發(fā)展性；教師角色具有彌散性和模糊性。 2．當代西方對教師角色是如何定位的？ 答： 當代西方是從多個緯度對教師角色進行定位的： ①經(jīng)濟全球化背景下的教師角色——教師的職責更為突出地表現(xiàn)為市場經(jīng)濟培育應用型人才，是具有“全球化思維”品質(zhì)、能包容多種文化和從事多元文化教學的人；②民族國家中的教師角色——政治家、知識分子、社會公共文化和個人文化之間的傳遞者、社會上最重要的行動者等；③教育改革中的教師角色——教育改革的參與者和決策者，是“改革派知識分子”、“改革的行動者”。④學校情境中的教師角色——“教師作為管理者”和“教師作為決策者”；⑤中小學教師的

5、課堂教學角色——“教學專家”、學生學習的“促進者”“和激發(fā)者”、“藝術家”和“演員”、“環(huán)境工程師”等；⑥教師的自我職業(yè)角色—— “自我發(fā)展者”、“反思型實踐者” 等。 3．談一談對教師專業(yè)化理念的理解。 答：教師專業(yè)化，簡而言之，就是指教師在整個專業(yè)生涯中，通過終身的專業(yè)訓練，習得教育專業(yè)知識技能，實施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德，并逐步提高自身從教素質(zhì)，成為一個良好的教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長過程。這一過程應是連續(xù)不斷的深化發(fā)展過程,是動態(tài)的、多方面的變化過程,它既是教師認識過程的不斷變化發(fā)展,又是教師情感、意志、個性等方面的不斷變化發(fā)展,是教師職業(yè)生涯成熟的過程。也有的學者認為，教師的專業(yè)化

6、可以從兩個方面來理解——廣義的專業(yè)化（professionalization）和狹義的專業(yè)化（professionalism）。廣義的專業(yè)化指的是改善專業(yè)人員的能力，使他們的知識合理化，它主要關心教師在對學生展開教育行為時運用了多大程度的專業(yè)知識和技術，它將教師的專業(yè)知識與專業(yè)實踐結(jié)合起來審視教師的專業(yè)化問題，關注教師的“任務”、“角色”、或“實踐”；狹義的專業(yè)化指的是從集體的前途和戰(zhàn)略出發(fā)，提高一種專業(yè)的社會地位，它著眼于教學工作在多大程度上獲得了作為專業(yè)性職業(yè)的地位。此外，也有學者從教師個體的專業(yè)化與教師群體的專業(yè)化的角度來認識教師的專業(yè)化問題。他們認為，教師的專業(yè)化具體來講是指教師個體專

7、業(yè)水平提高的過程以及教師群體為爭取教師職業(yè)的專業(yè)地位而進行努力的過程，前者是指個體專業(yè)化，后者是指職業(yè)專業(yè)化，二者共同構(gòu)成了教師專業(yè)化。但是，教師專業(yè)化最終體現(xiàn)于個體專業(yè)發(fā)展的水平，依賴于個體專業(yè)發(fā)展的追求。 4．簡述初任教師的專業(yè)發(fā)展特征。 答：初任教師在入職段通常要經(jīng)歷兩個發(fā)展階段：適應期和發(fā)奮期。（1）初任教師在“適應期”所表現(xiàn)出的專業(yè)特征如下：適應期通常是初任教師受聘于一所學校從事教學工作的第一年。這個時期的初任教師的主要專業(yè)特征為“求適應，求生存”。在此階段的教師，剛踏入一個新的環(huán)境，再加上沒有太多的實際教學經(jīng)驗，對教學活動及環(huán)境只有非常有限的知識，因此，對于所面對的各種事物都在

8、適應之中。所以在此階段，教師所關注的首先是自己的生存問題，即能否適應新環(huán)境并在這個新環(huán)境中生存下來，為此每一位新任教師通常都會努力尋求學生、同事、督導人員的接納，并設法在處理每日問題和事務時獲得被肯定的信心。此外，教師不僅關切自己的生存問題，而且會發(fā)現(xiàn)他們所預想的成功與教學實際狀況之間存在著差距，也就是說，初任教師往往會經(jīng)歷一種 “現(xiàn)實的沖擊”。（2）初任教師在“發(fā)奮期”所表現(xiàn)出的專業(yè)特征如下：“發(fā)奮期”大約是從初任教師從教的第二年開始到第四年。這個時期的主要特征是：發(fā)憤圖強,大量學習，以便盡快成為一個“勝任教師”。在此階段的教師會努力增進和充實與教育相關的知識，并注意提高教學技巧與能力，設法

9、獲得新的信息、材料、方法和策略。 5．教師專業(yè)發(fā)展結(jié)構(gòu)包括哪些方面？ 答：教師專業(yè)發(fā)展的結(jié)構(gòu)應重點包括以下一些方面：（1）專業(yè)理念。教師具有的教育理念反映的是教師對教育、學生及學習等的看法，它指導著教師的教育教學行為，統(tǒng)攝著教師專業(yè)發(fā)展結(jié)構(gòu)的其他方面。（2）專業(yè)知識。主要包括廣博的普通文化知識、系統(tǒng)的學科專業(yè)知識（本體性知識）、堅實的教育專業(yè)知識（條件性知識）、實踐性知識、邊緣學科知識和新學科知識、最新科學技術和社會科學信息、多元學科知識結(jié)構(gòu)。（3）專業(yè)能力。教師的專業(yè)能力是教師專業(yè)發(fā)展結(jié)構(gòu)中的一個重要組成部分。有的學者認為，教師的專業(yè)能力應包括思維條理性、邏輯性，口頭表達能力與組織教學能

10、力。有的學者認為，教師應具有信息的組織與轉(zhuǎn)化能力、信息的傳遞能力、運用多種教學手段的能力、接受信息的能力，等等。（4）專業(yè)態(tài)度與動機。教師的專業(yè)態(tài)度與動機是教師的專業(yè)活動和行為的動力系統(tǒng)，涉及到教師的職業(yè)理想、對教師專業(yè)的熱愛程度（態(tài)度）、工作的積極性能否維持（專業(yè)動機）和某種程度的專業(yè)動機能否繼續(xù)（職業(yè)滿意度）等方面的問題。 6．簡述費斯勒的教師發(fā)展階段論。 答：美國學者費斯勒于1985年推出了一套動態(tài)的教師生涯循環(huán)理論。在對該理論的研究過程中，費斯勒將教師的發(fā)展分為八個階段：（1）職前階段（Pre-survive），指教師在大學或師范學院進行的職前培養(yǎng)階段，也包括在職教師從事新角色或新

11、工作的再培訓的階段；（2）入職階段（Induction），是教師走向社會，進入學校系統(tǒng)和學習每日例行工作的時期。（3）能力建構(gòu)階段（Competency Building），在此階段的教師努力增進和充實與教育相關的知識，提高教學技巧和能力，設法獲得新的信息、材料、方法和策略；（4）熱心和成長階段（Enthusiastic and Growing），教師在此階段，已經(jīng)具有較高水平的教學能力，但是一位熱心教育和繼續(xù)追求成長的教師會更積極地追求其專業(yè)形象的建立，發(fā)揮熱愛教育的工作熱忱，不斷尋找新的方法來豐富其教學活動；（5）生涯挫折階段（Career Frustration），在此階段，教師可能會受

12、到某種因素的影響，或是產(chǎn)生教學上的挫折感，或是工作滿足程度逐漸下降，開始懷疑自己選擇教師這份工作是否正確；（6）穩(wěn)定和停滯階段（Stable and Stagnant），這一階段的教師存在著“做一天和尚撞一天鐘”的心態(tài)。這些教師只做份內(nèi)的工作，不會主動追求教學專業(yè)的卓越與成長，不求有功，但求無過，可以說是缺乏進取心、敷衍塞責的階段；（7）生涯低落階段（Career Wind Down），這是準備離開教育崗位，打算“交棒”的低潮時期；（8）生涯退出階段（Career Exit），這是離開教職后一段時間。 費斯勒的教師生涯循環(huán)論對教師發(fā)展的階段描述，提供了一個較為完整的縱貫教師生涯的理論架構(gòu)。更

13、為突出的是，費斯勒借用社會學的研究方法，將教師的發(fā)展回歸到教師的現(xiàn)實世界中去?？傊?，費斯勒的教師生涯循環(huán)論無論是對于完整的教師生涯進行規(guī)劃，還是依據(jù)教師各個發(fā)展階段，對其提供輔助支援，都具有重要的理論參考價值。 7．談一談如何緩解教師的職業(yè)倦怠狀況。 答：要緩解教師的職業(yè)倦怠的狀況，首先要以教師發(fā)展階段論透視教師職業(yè)倦怠，給處于倦怠期的教師以支援與協(xié)助，其次要加強學校文化建設，建立良性支援機制；再次要建立社會支持網(wǎng)絡，對教師職業(yè)持合理期望；最后要引導教師正確認識職業(yè)倦怠，并通過心理療法緩解壓力。 8．教師的反思有哪些類型？ 答：根據(jù)美國學者瓦利的劃分，教師反思可以分為五種類型，即技術

14、性反思模式 (Technical Reflection)；行動中和行動后反思模式(Reflection-in and on-action)；縝密性反思模式(Deliberative Reflection)；人格性反思模式(Personalistic Reflection)；批判性反思模式(Critical Reflection)。詳細答案請參見表5.3 ：五種反思模式的內(nèi)容及質(zhì)量。 9．教師反思的過程包括哪些重要環(huán)節(jié)？ 答：教學反思的過程。一般地說，它包括以下幾個環(huán)節(jié)：具體經(jīng)驗、觀察分析、重新概括和積極的驗證。但這幾個環(huán)節(jié)并不是孤立的，它只有和其他環(huán)節(jié)結(jié)合起來才會更好地發(fā)揮作用。在實際的反

15、思活動中，以上四個環(huán)節(jié)往往前后交替，界限不甚明顯。 10．反思對于教師的專業(yè)發(fā)展有哪些積極意義？ 答：反思對教師的專業(yè)化發(fā)展有著非常重要的促進作用：（1）反思改變了傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展方法。（2）反思有助于教師經(jīng)驗的積累和能力的發(fā)展。教師的反思能促使教師經(jīng)驗量的增加；反思對教師經(jīng)驗質(zhì)的提高也有幫助；反思性實踐提高了教師經(jīng)驗的準備性；反思對于教師的教育教學工作能力、組織管理能力、科研究能力、自我意識能力和自我教育能力、人際交往能力等特殊能力的發(fā)展也起著積極的推動作用；反思有利于改變教師的生活態(tài)度和價值觀念。（3）反思是通過教師個體水平進而提高組織水平的一種方式。（4）反思是改善教師形象、提升

16、教師地位和擴大專業(yè)自主權的有效手段。（5）反思有效地促進了教師教育中的理論與實踐的融合。 三、辨析題（每小題10分） 1． “春蠶到死絲方盡，蠟燭成灰淚始干”。在古詩中，蠟燭即被賦予了一種崇高的精神。因此，在今天看來，以蠟燭喻教師也是完全合理的。 答：這種說法是不正確的。 2．在新課程的背景下，教師的權威消亡了。 答：這種說法是錯誤的。 3．入職階段在教師整個的職業(yè)生涯中并不是很重要的一個階段。 答：這種說法不正確。 4．反思與思考沒有本質(zhì)區(qū)別。 答：這種說法是不正確的。 四、論述題（每小題20分） 1.請結(jié)合自己的實際，論述在新課程背景下教師角色應如何轉(zhuǎn)換。 新課程的

17、實施對教師提出了許多新的要求，教師必須從傳統(tǒng)角色定位的束縛中走出來，在新課程的環(huán)境下重新理解和塑造自己的職業(yè)角色。 （一）教師必須由課程規(guī)范的復制者轉(zhuǎn)換為新課程的創(chuàng)造者、設計者和評價者 作為新課程的設計者和創(chuàng)造者，教師應該做到以下幾點： （二）教師由傳統(tǒng)知識的傳授者向新課程條件下的現(xiàn)代知識傳授者轉(zhuǎn)變 （三）由“單一學科型教師”向“跨學科型”教師轉(zhuǎn)變 （四）由“知識的搬運工”轉(zhuǎn)變?yōu)椤俺錆M實踐智慧的專業(yè)人員” 在我國的傳統(tǒng)教學中， 2．如何理解“教師專業(yè)發(fā)展”這一概念的內(nèi)涵？ 答：教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵主要包括如下幾個方面： 3．結(jié)合實際，談一談初任教師所面臨的主要問題或困難。

18、答：初任教師所面臨的主要問題可以集中表現(xiàn)為以下幾個方面： 4．對比美英日澳等國初任教師的入職教育，談一談對我國教師入職教育的建議。 答：美英日澳等國對初任教師的入職教育都非常重視，她們采取了多種形式為初任教師提供幫助和輔導。與這些國家的初任教師的入職教育相比，我國教師的入職教育還需要在以下方面加強： 5．教師職業(yè)倦怠的危害主要表現(xiàn)在哪些方面？ 答：教師職業(yè)倦怠的危害主要表現(xiàn)在以下方面： 6．簡要論述蕭恩（schon）的反思性實踐觀。 蕭恩是美國馬薩諸塞技術大學的教授，他對世界反思型教師與教師教育思潮做出了重大的貢獻。他首次提出了反思性實踐這個概念，并撰寫了大量有影響的論著，如1

19、983年的《反思型實踐者：專業(yè)人員如何在行動中思考》和1987年的《反思型實踐者的教育：走向?qū)I(yè)中教學和學習的新設計》。在這兩本著作里，蕭恩深刻地批判了技術理性主義，系統(tǒng)地闡述了他的反思性實踐觀。 （1）對技術理性的批判 （2）反思性實踐觀。 ① 反思思維的內(nèi)涵 ② ②反思的類型 ③ ③反思的過程 ④ ④ 評價。威學說的進一步發(fā)展，同時也為后人進行反思研究提供了基礎。 當然，蕭恩對反思概念的認識也沒有達到盡善盡美的地步，對其質(zhì)疑主要有兩點：其一，反思是一種單一的活動還是一種對話的活動？蕭恩的反思概念過于強調(diào)個體在特定情境下的孤立反思，忽視了與他人的合作。其二，蕭恩的反思概念僅僅在個體水平上關注教學實踐，忽視了構(gòu)成和影響教學實踐的社會條件。 7．試比較與分析反思性教學與常規(guī)教學的差異。 （一）根本動力不同 （二）教學目標不同 常規(guī)教學： （三）教學主體觀不同 （四）教學過程不同 【精品文檔】第 2 頁