應試教育形式的思考.doc

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應試教育形式的思考 (外一章) 教育的“考試”活動，由于它采用了類似中國元朝后期興起的“科舉”社會人才形式，讓老年的《范進中舉》直接地年輕化，不僅叫眾多“岳父母”級的上輩大傷腦筋，而且叫許多莘莘學子的“范進”們在應試中陡感不值但卻無奈......受人關注已經很久了。可時至今日，這種“改變”的呼聲和管理者的措施不出臺倒好，一行動，卻總是“舊衣之上貼新布”━━越補越爛、漏洞百出了...... 哪么，到底都是什么導至了這種“公平”之下的“不公”現(xiàn)象發(fā)生呢？其實，除了它邏輯操作上的“以形式改變形式”的非“內容決定形式”外，最根本的還在于教育與實踐的關系在社會的定位上發(fā)生了異化！ 我們知道：教育解決的“是什么？”認識問題，事實需要弄清楚的卻是“為什么？”本質現(xiàn)象，而現(xiàn)實必須解決的則是“做什么？”程序操作和實踐......三者之間有著根本不同的內容，但所指目標每每又互相由“個性與共性”關聯(lián)著，所以便容易在主題邊緣化的進程中被偷換概念，將教育的根本在于“育人”變成了出分數(shù)的“產品”，并用這單純“智商+勞務”的產品去介入社會分配，使之成為了商品，讓其中任意當事人被主持人所“忽悠”了開去。不僅使問題得不到解決，還往往在“請求解決問題”中蝕進極大成本，從而產生消極的本能理念“否定一切”現(xiàn)象長期依附于該當事人身上，而掉入人生“密不可解”的宗教膜拜中去終身難易，并向下、向外傳播成為“消極文化”之源，與“積極文化”形成長期的意識形態(tài)對壘！因此，那種單純強調“教育可以改變一切”乃至“人生”的功利觀點，顯然是片面和單薄了些━━因為，它忽視了每一人生或事物在社會實踐的空間結構中都是唯一的！不能用社會的共性去徹底覆蓋、解釋它，從而讓它的權益和意識受到侵害并由此產生逆反。 附語絲：“教”是用過程的形式讓人明白，“育”是用方向的內容使其奮進。 素質教育考核是“應用能力測試” 做為與“應試教育”對應的“素質教育”，其理想的社會與經濟效益理念，是哪么的令人神往？！可是，當它一與現(xiàn)實的操作相聯(lián)系的時候，其形式的一個“考”字，就每每不得不將其“素質”的“人文全面表現(xiàn)過程”讓位給了單純的幾門知識綜合成績量化，使以“情商”（既“道德行為”）的過程考量徹底地掉入到了形式主義的彀中讓位給了純“智”的競爭......讓中華教育“因人施教”的開山鼻祖孔圣人都感無奈，不得不掉到當初“弟子三千，賢人七十”的公共教育與個性教育的“情，智”培養(yǎng)關系上去思考！ 而“智商”與“情商”的辨證，其早就在古代教育學家們的文中有了共識：“智”高者做事、做人未必智；可“情”（既“德”）者做人、做事未必比“智”者優(yōu)，但其辦事每每以人、眾所益為憂，其智肯定比“智”者要強百倍！因之，其為世之考量人才的公認標準，無人能否。哪么，為什么這個被眾人認可的人才標準，在現(xiàn)實里又往往被形式操作，演化成了“應試”考核過程呢？這，除了任一考核必須量化、比較外，最大的缺憾是“情商”的個人目的既“世界觀”始終無法讓人直觀......為這個問題，時代的偉人毛澤東曾提出了一個實踐：“教育必須與勞動、生產相結合”并以此定義了素質教育的基本概念。 可━━令人遺憾：這樣的實踐才一展開，既被有著千年封建遺俗的“情利之風”攪和著各種各樣的“智、權、力”給“形走了樣”......同時給我們的思想培養(yǎng)提了個醒：造就時代人才，必須以素質教育━━既“社會人文培育”代替“封建市利現(xiàn)實交換”的投靠鉆營理念！━━為機構出發(fā)點；以解決實際問題能力━━既“以情生智”的智力，而不是單純反應的“智商”本領！━━為考量手段；以是否發(fā)展和提高了當時、當?shù)厣鐣a總值及社會生活比率為驗收目標；以是否積極主動為社會、為民眾想問題、辦實事為人生態(tài)度；才可避免被形式主義的“應試”所侵害。 由此，可以看出：以解決實際存在的“技術能力”既知識掌握和把握水平測試是必要的，也是必須的；但那種以考試為“考試”，一考試結束就把知識束之高擱的“應試定位”分配是絕對無效、甚至是起反作用的......它不應是社會應用的主流，也不該是學歷“公共教育”的干流??！ 附語絲：“知”是了解、清楚，“識”是反應、處理的準確度，與能記背多少課本沒多大關系。