個別差異與因材施教.ppt
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個別差異與因材施教,龔少英華中師范大學心理學院,學習目標,了解個別差異的含義及其教學意義；說明學生智力個別差異的含義及適應這種差異的幾種教學組織形式的利弊；說明與學習有關(guān)的幾種認識風格的特征，并就如何根據(jù)學生認知風格進行教學提出建議；描述各類特殊需要兒童的心理特征和教育方法。,教學設疑,某學生的注意力比較差，是否可以就此判斷他（她）的智力比較低？某學生的智商是90，如何向他（她）父母解釋這一測驗結(jié)果？常常有報道說，某地又出了個天才或神童，如在背誦詩文、繪畫、電腦操作等方面。你如何看待這類兒童未來發(fā)展的前景。,第一節(jié)差異心理及其在教育上的意義,一、差異心理與個別差異差異心理包括心理方面的群體差異與個別差異。心理上的個別差異指個體心理的差別性，指個人之間比較穩(wěn)定的心理特征上的差異。包括智力和認知方面的個別差異與人格方面的個別差異。,二、個別差異產(chǎn)生的原因,（一）遺傳因素的影響（二）體質(zhì)狀況的影響（三）社會、家庭環(huán)境與學校教育的影響（四）個人心理生活各方面的聯(lián)系與制約（五）人格與環(huán)境的交互作用,,三、研究個別差異的意義1、有利于探討人的心理活動的共同規(guī)律2、有利于教育心理學理論的發(fā)展3、為因材施教提供心理學依據(jù)4、有利于教育教學中實際問題的解決,第二節(jié)認知差異與學習,認知差異包括智力差異、認知結(jié)構(gòu)上的差異、認知風格的差異等。,一、智力理論的新發(fā)展,（一）加德納的多元智力理論美國心理學家加登納(H.Gardner,1983,1993)提出了人類的智力包括七種：語言智力、邏輯—數(shù)學智力、音樂智力、身體—動覺智力、空間智力、人際交往智力和自知自省智力。,（二）斯騰伯格的智力三元理論,美國耶魯大學的斯騰伯格（R.J.Sternberg）教授于1985年提出了“智力的三元理論”。該理論由三個亞理論組成：情境亞理論、經(jīng)驗亞理論和成分亞理論。,,成分智力：指認知過程中個體有效處理信息的能力，包括元成分、知識獲取成分、操作成分。經(jīng)驗智力：個人修改自己的經(jīng)驗從而達到目的的能力。情境智力：指適應環(huán)境變化達到生活目的的實用性智力。,,,,,,,,元成分—用于決定做什么，監(jiān)督執(zhí)行的過程，并在完成之后進行評價。操作成分—用于具體完成任務。知識獲取成分—用于學習如何將事情完成。結(jié)果分析能力分析、判斷、評價,解決相對新穎的問題。自動化。結(jié)果創(chuàng)造能力：創(chuàng)造、發(fā)現(xiàn)、發(fā)明、想象和探索,對現(xiàn)有環(huán)境的適應。對現(xiàn)有環(huán)境進行調(diào)整和塑造。對不同環(huán)境的選擇。結(jié)果實踐能力：付諸實踐、應用、使用和履行的能力。,成份亞理論,經(jīng)驗亞理論,情境亞理論,,,,教育含義,他擴展了人們對智力觀念的認識。他將智力不僅看作學習知識的認知能力，同時強調(diào)適應環(huán)境和改造經(jīng)驗更是人類智力的表現(xiàn)。在學校課程與教學上，應該擴大范圍，讓學生有接觸現(xiàn)實生活與吸收新經(jīng)驗的機會，從而培養(yǎng)其適應環(huán)境與創(chuàng)造新經(jīng)驗的能力。,二、智力的個別差異與教育,（一）智力的個別差異1.智力的水平差異智力的分布超常兒童vs.低常兒童2.智力的結(jié)構(gòu)差異言語智力vs.操作智力優(yōu)勢智力,菲爾茨獎年輕得主：陶哲軒,1975年出生于澳大利亞的華裔數(shù)學家陶哲軒曾是一位數(shù)學神童，他21歲于普林斯頓大學獲得博士學位，24歲成為美國加州大學洛杉磯分校的教授。2006年成為菲爾茨獎得主。,（二）智力的個別差異與學習,1、智商與學業(yè)成績的相關(guān)一般認知能力預測學生學習成績好壞。隨著年齡增長，預測作用下降。對不同能力的學生應采取不同類型的教學。2、智力與教學方法在影響學業(yè)成績上的交互作用當教學任務需要學生進行復雜的信息加工時，智力與學業(yè)成績之間的相關(guān)增強。,三、認知結(jié)構(gòu)的差異與學習,（一）原有知識與學習成績的總相關(guān),主要個體心理因素同學業(yè)成就因果關(guān)系模型（司繼偉，2000）,（二）原有知識與教學處理的相互作用,第二節(jié)學習風格與學習,一、學習風格（方式）的含義1954年，美國學者哈伯特塞倫(HerbertThelen)首次提出了學習風格(learningstyle)的概念。學習風格是人們在學習時所具有的或偏愛的方式。學習者在進行學習是所表現(xiàn)出來的具有個人特色的方式。譚頂良：學習風格是學習者持續(xù)一貫的帶有個性特征的學習方式，是學習策略和學習傾向的總和。,（二）學習風格的構(gòu)成要素,生理要素心理要素社會要素,二、學習風格的生理要素,（一）感覺通道視覺型、聽覺型、動覺型（二）學習時間偏愛清晨型（百靈鳥型）、上午型、下午型、夜晚型（貓頭鷹型）（三）聲音、光線、溫度等的偏愛,,教學策略,1、對時間偏愛和感覺通道優(yōu)勢不同的學生你如何進行教學？2、對環(huán)境的要求不同的學生，教師和家長如何為他們創(chuàng)設學習環(huán)境？,三種感覺道的特征及其教學策略,,四、認知風格的差異與學習,（一）認知風格認知風格（cognitivestyle）指個體偏愛的信息加工方式。認知風格的特征：持久性，即個體的認知方式在時間上是一個相對穩(wěn)定的過程。一致性，即個體在完成類似的任務時始終表現(xiàn)出這種穩(wěn)定性。,,認知風格的分類場依存型——場獨立型分析考量型——囫圇吞棗型沖動型——沉思型敏銳型——平穩(wěn)型冒險型——謹慎型認知繁化型——認知簡化型寬容型——偏執(zhí)型主動求知型——被動求知型統(tǒng)觀策略型——集中策略型,（二）認知風格與學習,1、知覺類型的差異：場獨立性與場依存性赫爾曼威特金的實驗。場依存性-場獨立性認知方式的特征含義：場依存性者對事物的知覺傾向于依賴外在的參照（身外客觀事物），場獨立性者對客觀事物判斷時，傾向于利用自己內(nèi)在的參照（主體感覺）。與學習的關(guān)系兩者的差別不在學習能力，而在學習過程。,場獨立性者與場依存性者的學習特點,,與強化的關(guān)系場依存性者較易于接受別人的暗示。他們在誘因來自外部時學得更好；而場獨立性者在內(nèi)部動機作用下學習效果更好。場依存性的學習者比場獨立性的學習者更需要反饋信息。與教學的關(guān)系教師的認知方式與學生的認知方式一致時，學習效果更好。,,2、認知反應的差異：反思（沉思）性與沖動性反思與沖動的認知方式反映了個體信息加工、形成假設和解決問題過程的速度和準確性。反思型學生和沖動性學生的學習特點發(fā)展特點：研究表明，約30%的學前兒童和小學兒童屬于沖動型。測量：卡根根據(jù)學生尋找相同圖案和辨認鑲嵌圖形的速度和成績對學生的認知方式進行區(qū)分。,,,右邊哪一個圖形和左邊圖形可以組合在一起？,3.立法型—執(zhí)行型—司法型與學習,斯騰伯格從“心理自我管理”理論來探討思維風格及其學習風格問題。心理自我管理有立法、行政和司法三種功能。立法型風格的特點是喜歡創(chuàng)造和提出規(guī)則，依照自己的方式行事，喜歡創(chuàng)造性地解決問題；行政型風格的特點是喜歡按照既定的規(guī)則、程序解決問題，喜歡已經(jīng)建構(gòu)好的活動；司法型風格喜歡判斷和評價事實、程序和規(guī)則，喜歡完成分析或評價任務。,,五、適應學生認知個別差異的教學組織形式改革教學組織形式分校同質(zhì)分班留級或跳級,,（一）掌握學習（MasteryLearning）布魯姆認為，只要給予足夠的學習時間和適當?shù)慕虒W，幾乎所有的學生對幾乎所有的學習內(nèi)容都可以達到掌握的程度（80-90%）。特點：不同學習能力和學習速度的學生可以按照自己的速度學習。學生的成績是以成功地完成單元學習而不是在團體中的排名為依據(jù)。,,（二）凱勒計劃(PersonalizedSystemofInstruction,PSI)美國心理學家凱勒(F.S.Keller)及其同事創(chuàng)立。過程：1、課程被分成15-30單元包括導言、目標、達到目標的程序、閱讀注釋等。2、學生學習。有練習和自測題。3、測驗。由已經(jīng)學完了該單元的學生當監(jiān)督者。4、獎勵順利通過各單元的學生。（聽報告、看電影、參加演示）,,（三）程序教學(ProgrammedInstruction,PI)（四）計算機輔助教學(ComputerAssistedInstruction,CAI),第三節(jié)人格差異與學習,,一、自我概念與學習,什么是自我概念？個人主體自我對客體自我的看法。自我評價：一個人對自己的評價稱為自我評價(self-wvaluation)。自我接納：個人的自我評價如屬積極的，不偏不倚的，表示個人自我接納(selfacceptance)。自尊：自我接納代表個人對自己的一種態(tài)度，此種態(tài)度背后的心態(tài)成為自尊(self-esteem)。自卑：個人自我評價消極，不接納甚至否定自己，不敢再別人面前顯露自己的身心特征，此種態(tài)度背后的心態(tài)，稱為自卑(inferiority)。,學生的自我概念,學生自我概念是指學生在身心成長及學校生活經(jīng)驗中，對于自己身心特征、學業(yè)成就以及社會人際關(guān)系等各方面所持的綜合性知覺與自我評價。自我評價包括認知、情感、意志三種心理成分。,學生的自我概念,與學業(yè)成就有關(guān)的自我概念,與學業(yè)成就無關(guān)的自我概念,一般學業(yè)成就,主要學科成就,特殊學科成就,同伴關(guān)系,親子關(guān)系,師生關(guān)系,容貌健康,,,,,,,,,,,,學生自我概念的層次結(jié)構(gòu),自我概念與學業(yè)成就的關(guān)系,學生的自我觀念與其學業(yè)成就之間具有正相關(guān)的關(guān)系，但相關(guān)程度不高。含義：兩者之間為相關(guān)關(guān)系，而非因果關(guān)系。二者之間可能互為因果。相關(guān)程度不高，為什么?學生自我概念包括兩個部分：與學業(yè)成績就相關(guān)的自我概念、與學業(yè)成就無關(guān)的自我概念。,自我概念的培養(yǎng),是通過培養(yǎng)學生的自我概念來提高學生學業(yè)成就，還是通過提高學生的學業(yè)成就幫助學生建立積極自我概念？,,1、引導學生從學習中發(fā)展正確的自我概念理想自我現(xiàn)實自我自我接納自尊心自我評價Coopersmith(1976)提出培養(yǎng)自尊心的三個先決條件：重要感：個人覺得他的存在是重要的和有意義的。成就感：個人能在具有挑戰(zhàn)性的任務中表現(xiàn)出成就。有力感：個人感覺到自己有處理事物的能力。,,,,,,2、通過改變學生的自我概念來影響其學業(yè)成績動機訓練歸因訓練,二、焦慮與學習,（一）焦慮的含義與分類焦慮是對當前或預計到的對自尊心有潛在威脅的任何情境具有的一種擔憂的反應傾向。正常焦慮與神經(jīng)過敏性焦慮。狀態(tài)焦慮與特質(zhì)焦慮。,考試焦慮案例,小俊，男，16歲，某中學高一的學生。因臨近期末考試，出現(xiàn)緊張、不安、注意力不集中，學習效率差，在其父親陪同下來到心理咨詢門診。該生出生農(nóng)民家庭，父母文化水平相對較低，動不動嚴厲懲罰，打罵體罰代替教育。該生從小就患多動癥，平時討厭學習作業(yè)，一遇到考試就出現(xiàn)緊張、不安、心煩意亂、失眠，看書復習效率每況愈下，平時考試成績一次不如一次，老師和家長由關(guān)心到埋怨使他痛苦不已，最近經(jīng)常動不動發(fā)脾氣，遲到，有時甚至逃學。,（二）焦慮對學習的影響,焦慮對學習的影響：學習材料的難易學習者能力的高低原有焦慮的水平學生年齡焦慮持續(xù)的時間,三、控制點與學習,（一）控制點及其影響因素控制點指一個人對影響自己生活與命運的那些力量的看法。兩個類型：外部控制與內(nèi)部控制。（二）控制點對成就動機的影響內(nèi)控性：高成就動機、追求成功的傾向外控性：低成就動機、避免失敗的傾向,（謝曉非，2002）,第四節(jié)特殊學習者及其教育,一、特殊學習者及其分類特殊學習者指對教育有特殊需要的學生，包括智力落后學生、智力超常學生、學習障礙學生、言語或語言障礙學生、情緒與行為障礙學生、肢體傷殘學生、視聽障礙學生等。,二、具有各種障礙的學生及其教育,（一）智力落后學生的心理特征與教育智力落后兒童：智力明顯落后于同齡兒童的發(fā)展水平并且在社會行為的適應方面也有明顯障礙的兒童。學得慢的兒童70下載提示(請認真閱讀)
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