四川省高等教育自學(xué)考試教育心理學(xué)復(fù)習(xí)資料(已考過)

《四川省高等教育自學(xué)考試教育心理學(xué)復(fù)習(xí)資料(已考過)》由會員分享，可在線閱讀，更多相關(guān)《四川省高等教育自學(xué)考試教育心理學(xué)復(fù)習(xí)資料(已考過)（18頁珍藏版）》請?jiān)谘b配圖網(wǎng)上搜索。

02111《教育心理學(xué)》復(fù)習(xí)重點(diǎn)第一章 緒論 1、問：學(xué)校教育心理學(xué)的對象 學(xué)校教育心理學(xué)的定義（名詞解釋） 答：教育心理學(xué)是研究學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理學(xué)規(guī)律的科學(xué)。簡言之，就是研究學(xué)生如何學(xué)習(xí)，教師如何學(xué)習(xí)，教師如何幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的科學(xué)。教育心理學(xué)是心理學(xué)的一個(gè)分支，屬于應(yīng)用心理學(xué)的范圍。 2、問：（教師）學(xué)習(xí)學(xué)校教育心理學(xué)的意義 答：（一）增加對學(xué)校教育過程和學(xué)生過程的理解 （二）教育心理學(xué)知識是所有教師的專業(yè)基礎(chǔ) （三）有助于科學(xué)地總結(jié)教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn) （四）提供了學(xué)校教育、教學(xué)改革和研究的理論和方法基礎(chǔ) 3、一般認(rèn)為，教育心理學(xué)成為獨(dú)立學(xué)科是從 1903 年美國教育心理學(xué)家桑代克著《教育心理學(xué)》開始。1913 年，《教育心理學(xué)大綱》分為“人的本性”、學(xué)習(xí)心理、個(gè)別差異及原因。4、教育心理學(xué)的發(fā)展階段中，初創(chuàng)時(shí)期指（1903 年-20 世紀(jì) 20 年代 ），過渡時(shí)期指（20 世紀(jì) 30 年代 -20 世紀(jì) 50 年代 ），發(fā)展時(shí)期指（ 20 世紀(jì) 50 年代-20 世紀(jì) 80 年代）。5、布盧姆的《教育目標(biāo)分類 》（1956 ）和 《人類的特征與學(xué)習(xí)》 （1976）是他的代表作，提出“掌握學(xué)習(xí)” 的理論。 6、布魯納的《教育過程》 （ 1960）是其代表作，他的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論影響巨大。 7、加涅是 研究學(xué)習(xí)分類的權(quán)威，信奉在教師指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)為最有效的學(xué)習(xí)?！秾W(xué)習(xí)的條件》（1965 ）是他的代表作。 8、奧蘇貝爾的 1968 年和 1973 年出版的《教育心理學(xué)》影響較大，提出有意義言語學(xué)習(xí)理論。 9、安德森與富斯特合著的《 教育心理學(xué)：教和學(xué)的科學(xué) 》（1974 ），堅(jiān)持行為主義觀點(diǎn)。 10、學(xué)校教育心理學(xué)的研究方法有：觀察法、調(diào)查法、教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法、自然實(shí)驗(yàn)法、實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)法、臨床個(gè)案法 11、（名詞解釋）： 觀察法：是在學(xué)校教育過程中直接觀察被試者某種心理活動的客觀表現(xiàn)，從而對它進(jìn)行了解。 調(diào)查法：調(diào)查法是通過其他有關(guān)材料，間接了解被試者的心理活動，和觀察法不同。 教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法：它不只是調(diào)查法利用現(xiàn)存的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)材料，而是有目的地整理這些經(jīng)驗(yàn)，從中提煉所包含的心理學(xué)規(guī)律。 自然實(shí)驗(yàn)法：是在學(xué)校教育的實(shí)際情況下按照研究的目的而控制和變更某些條件，以觀察被試者心理活動的表現(xiàn)。 實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)法：是在特設(shè)的心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室內(nèi)進(jìn)行的。 臨床個(gè)案法：是對學(xué)與教的個(gè)案作詳盡的觀察、評量與操縱的研究法。 12、教育心理學(xué)的發(fā)展趨勢。 80 年代以來，現(xiàn)代西方教育心理學(xué)發(fā)展具有以下幾個(gè)比較的顯著特點(diǎn) 1、學(xué)與教問題成為教育心理學(xué)研究的中心問題。 2、認(rèn)知心理學(xué)的一論深入學(xué)與教過程的研究之中，比較重視研究較為復(fù)雜的學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，研究方法越來越先進(jìn)。 3、重視研究課堂教學(xué)的心理學(xué)問題，強(qiáng)調(diào)理論的實(shí)際應(yīng)用，重視學(xué)習(xí)的個(gè)別指導(dǎo)（因材施教）問題。 4、更加重視學(xué)習(xí)過程中認(rèn)識、情感和動作技能等方面的統(tǒng)一。對情感、個(gè)性等“非智力因素”的研究增多；對學(xué)習(xí)的條件也有較系統(tǒng)的研究。 5、人本主義心理學(xué)對學(xué)校教育、對課堂教學(xué)過程的影響增加。 第二章 現(xiàn)代心理學(xué)的教育觀 1、個(gè)體社會化（名詞解釋）：個(gè)體社會化是指個(gè)人逐漸接受一定社會或群體所要求的知識經(jīng)驗(yàn)、行為規(guī)范、價(jià)值觀體系以及適應(yīng)社會的能力的過程。簡言之，也就是使人從生物人變成社會人的過程。 2、學(xué)校教育對學(xué)生個(gè)體發(fā)展的影響： （1 ）影響學(xué)生的個(gè)體社會化；（2 ）影響學(xué)生個(gè)體心理的發(fā)展； 3、教學(xué)（名解）：從心理學(xué)角度，可把教學(xué)看作是企求誘導(dǎo)學(xué)習(xí)的一種活動系統(tǒng)或工作制度。 4、課（名解）：課是教學(xué)的一個(gè)基本單位，指在一定的時(shí)間內(nèi)，教師和學(xué)生相互作用達(dá)到教學(xué)目的。它包括三個(gè)要素，即一段時(shí)間、教師和學(xué)生及師生相互作用。 5、正式的學(xué)生群體（名解）：即根據(jù)上級正式文件或?qū)W校內(nèi)部正式規(guī)定而建立的各種學(xué)生群體組織。如班級、學(xué)生會、學(xué)習(xí)小組、團(tuán)隊(duì)組織、學(xué)生宿舍的寢室等等。 6、班集體的類型：團(tuán)結(jié)的班集體、散聚的班集體、離散的班集體 7、班集體形成的過程（階段）：組建階段、形核階段、形成階段、發(fā)展階段 8、非正式的學(xué)生群體（名解）：即沒有正式規(guī)定建立，也無需任何人批準(zhǔn)同意，由有關(guān)學(xué)生自愿組合而成的學(xué)生群體。 9、非正式學(xué)生群體的類型：正面型、消極型、中間型、破壞型 10、非正式學(xué)生群體的特點(diǎn)：群體內(nèi)部的一致性；情感依賴性；往往具有較突出的“ 領(lǐng)袖”人物 11、怎樣了解非正式學(xué)生群體：莫雷若(美) 社會測量法 步驟：填寫調(diào)查表(問卷) ；根據(jù)上述調(diào)查結(jié)果，制作矩陣表；根據(jù)矩陣表，繪制網(wǎng)絡(luò)圖 12、怎樣看待和處理學(xué)生非正式群體：（1）利用非正式學(xué)生群體的特點(diǎn)增強(qiáng)正式學(xué)生群體的素質(zhì)；（2）精心做好消極的非正式群體成員的工作，特別是作好其“領(lǐng)袖” 人物的工作 ，以限制其消極作用，爭取轉(zhuǎn)化為發(fā)揮積極作用；（3）對于破壞型的學(xué)生中的 “團(tuán)伙” ，要堅(jiān)決予以拆散，不能允許存在，當(dāng)然，對此也要講方式方法。 13、教師對學(xué)生期待的作用，也叫“羅森塔爾效應(yīng)” （“皮格馬利翁效應(yīng)”）。從心理學(xué)角度分析，教師對學(xué)生的期望可以起到一種潛移默化的作用，從而有助于學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)步。 14、我國教師應(yīng)該具有以下心理特征：（1）熱愛學(xué)生，學(xué)生健康成長（2）意向堅(jiān)定，善于支配感情（3）學(xué)習(xí)興趣濃厚，提高自己的愿望強(qiáng)烈（4 ）思維靈活，注意客觀分析（5）觀察銳敏，善于了解學(xué)生 14、合格教師的心理品質(zhì)：（1）教師應(yīng)具備的能力，最重要的是課堂教學(xué)能力和組織班集體的能力；（2）表現(xiàn)在情感和意志以及其它方面的心理品質(zhì)：①忠誠教育事業(yè)，牢固的專業(yè)氣質(zhì)。②穩(wěn)定的情緒，良好的師生和同事關(guān)系。③要有耐心和信心。④ 樂觀、活潑的性格。⑤公正不自私。 15、優(yōu)秀教師的品質(zhì)與技能：（1）教師在課堂上的教學(xué)行為（2）理解學(xué)生：虛心；敏感；移情作用；客觀性（3）與學(xué)生的有效交際（ 4）理解自己 16、課堂師生交往的心理學(xué)策略與技巧（教師應(yīng)進(jìn)行怎樣的課堂交往） （1 ）課堂師生交往的性質(zhì)與特點(diǎn)：①課堂交往是一種正式交往。②課堂交往是一種代際交往。③課堂師生交往是“一對多 ”式交往。 （2 ）建立良好師生關(guān)系的心理學(xué)原則：①不要把教師的需要解釋為學(xué)生的需要，不要把教師的焦慮和不良情緒轉(zhuǎn)移給學(xué)生，防止對學(xué)生的偏見。②創(chuàng)造安全而溫暖的課堂氣氛。③正常的師生關(guān)系要有分寸，應(yīng)以公認(rèn)的渠道為限。 第三章 教育目標(biāo)和教師發(fā)展的心理學(xué)分析 1、以人為中心的發(fā)展是教育的最終目標(biāo)。 2、以學(xué)生的全面發(fā)展為中心的教育目標(biāo)應(yīng)包含三個(gè)基本支柱：（1 ）首先要學(xué)會認(rèn)知；（2 ）其次要學(xué)會做事；（3）最后尤其要學(xué)會生存。 3、 布魯納的教育目標(biāo)觀：布魯納認(rèn)為學(xué)校教育應(yīng)包括以下五個(gè)方面的目標(biāo)：（1）首先學(xué)校應(yīng)該鼓勵學(xué)生們發(fā)現(xiàn)他們自己的猜測的價(jià)值和改進(jìn)的可能性,發(fā)現(xiàn)他們在探討一個(gè)問題過程中的第一級近似值,（first-order approximations)的可用性，并且認(rèn)識他們試驗(yàn)各種假設(shè)的激活作用，即使在那些假設(shè)乍看起來可能似乎是錯誤的時(shí)候。（2）發(fā)展學(xué)生們運(yùn)用“思想”解答問題的信心。（3 培養(yǎng)學(xué)生的自我推進(jìn)力，引導(dǎo)學(xué)生們獨(dú)自運(yùn)用各種題材。（4 ） 培養(yǎng)“經(jīng)濟(jì)地使用思想” 。（5）發(fā)展理智上的忠誠。 4、未來教師發(fā)展的方向是：專業(yè)化和人性化。即：學(xué)高為師，身正為范。 5、學(xué)習(xí)目標(biāo)也稱行為目標(biāo)(behavioural objectives)，是對學(xué)習(xí)者通過教學(xué)以后將能做什么的一種明確的、具體的表述。 6、普遍認(rèn)為美國俄亥俄州立大學(xué)(Ohio State University)的泰勒(Ralph Tyler)教授是當(dāng)今學(xué)習(xí)（行為）目標(biāo)之父。泰勒致力于測試題設(shè)計(jì)的研究。 7、教學(xué)目標(biāo)的心理功能：（1 ）教學(xué)目標(biāo)的啟動功能（2）教學(xué)目標(biāo)的導(dǎo)向功能（3）教學(xué)目標(biāo)的激勵功能（4）教學(xué)目標(biāo)的聚合功能 8、教學(xué)目標(biāo)的選擇標(biāo)準(zhǔn)：（1 ）價(jià)值性標(biāo)準(zhǔn)（2）可能性標(biāo)準(zhǔn)（3）低耗性標(biāo)準(zhǔn)（4）豐富性標(biāo)準(zhǔn)（5）就高性標(biāo)準(zhǔn) 9、 編寫教學(xué)目標(biāo)的基本要求：馬杰認(rèn)為，（1 ）說明具體的行為，以便教師能觀察學(xué)生，了解教學(xué)目標(biāo)是否已經(jīng)達(dá)到。例如：“能列舉**步驟”。（2）說明生產(chǎn)上述行為的條件。（3 ）指出評定上述行為的標(biāo)準(zhǔn)。在教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐中，有的教育研究者認(rèn)為應(yīng)在以上三要素的基礎(chǔ)上，加上對教學(xué)對象的描述，即（1）應(yīng)明確教學(xué)對象。（ 2）應(yīng)說明通過學(xué)習(xí)后，學(xué)習(xí)者應(yīng)能做什么，即行為。（3）應(yīng)說明上述行為在什么條件下產(chǎn)生，即條件。（ 4）應(yīng)規(guī)定評定上述行為的標(biāo)準(zhǔn)。 10、教育目標(biāo)分類理論：(1) 布盧姆：認(rèn)知的教學(xué)目標(biāo)分類（知識、理解、應(yīng)用、分析、統(tǒng)合、評審）；(2)柯拉斯沃：情感的教學(xué)目標(biāo)（接受、反應(yīng)、評價(jià)、組織、價(jià)值的性格化）；（3）齊卜勒：心因動作的教學(xué)目標(biāo)（整個(gè)身體的運(yùn)動、協(xié)調(diào)細(xì)致的動作、非語言交流、言語行為） 第四章 認(rèn)知和社會發(fā)展與教育 1、發(fā)展：隨著生理年齡的推移，作為經(jīng)驗(yàn)和內(nèi)容相互作用的結(jié)果而在個(gè)體的整個(gè)體系內(nèi)產(chǎn)生的機(jī)能構(gòu)造上的變化過程。這是一種向首更高級的適應(yīng)發(fā)展的不可逆過程。 2、頭尾梯度：身體運(yùn)動的發(fā)展方向，具有同神經(jīng)成熟的方向相一致的梯度。從控制靠近頭部的運(yùn)動向著控制更遠(yuǎn)的腳部，這一緊張的方向稱為頭—尾梯度。 3、組織：促使過程系統(tǒng)化和組成連貫系統(tǒng)的傾向，他稱之為組織 4、適應(yīng)：調(diào)節(jié)環(huán)境的傾向，他稱為適應(yīng)。 5、平衡：平衡是一個(gè)自我調(diào)節(jié)機(jī)制，有助于成長中兒童的世界概念趨于連貫而穩(wěn)定，使經(jīng)驗(yàn)中的不一致性成為可理解的東西 6、簡述兒童心理發(fā)展的方向與順序：（1 ）身體運(yùn)動的發(fā)展方向，具有同神經(jīng)成熟的方向相一致的梯度:頭尾梯度\近末梢梯度；（ 2）兒童智力運(yùn)算的發(fā)展順序，首先是從感覺運(yùn)動的水平開始，向主觀的直觀的“前概念水平”的運(yùn)算發(fā)展，接著，就可能在具體的情境中進(jìn)行邏輯運(yùn)算。 7、簡述兒童心理發(fā)展的一般趨勢：（1 ）綜合的分化；（ 2）平衡化；（3）概念化；（4）社會化；（5）個(gè)性化 8、制約兒童心理發(fā)展的因素：（1 ）遺傳與環(huán)境；（2）成熟與學(xué)習(xí)；（3）社會環(huán)境因素；（4 ）學(xué)校教育因素；（5）主觀能動因素。 9、兒童心理發(fā)展的年齡特征：（1 ）穩(wěn)定性；（2）可變性。其中，穩(wěn)定相對，可變絕對。 10、簡述皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展的分期：兒童的發(fā)展可以分為以下幾個(gè)時(shí)期，（1）感覺運(yùn)動階段— 出生至兩歲（2 ）思維準(zhǔn)備階段—二歲至七歲（3）思維階段—七歲至十一歲（4）抽象思維階段—十一歲至十五歲 10、皮亞杰兒童心理認(rèn)知發(fā)展論的教育意義：（1）心理及教育測驗(yàn)專家能根據(jù)皮亞杰的研究結(jié)果編制新的智力測驗(yàn)。（2）課程專家應(yīng)根據(jù)皮亞杰的發(fā)現(xiàn)設(shè)計(jì)各級學(xué)校的課程。（3 ）教師可以依皮亞杰的理論配合教學(xué)與學(xué)生的智能。 11、艾里克森心理社會性的各個(gè)階段：（1）信任對不信任，從出生到一歲。（2）自主對羞怯、懷疑，從二歲到三歲。（3）主動對內(nèi)疚，從四歲到五歲。（ 4）勤奮對自卑，從六歲到十一歲。（5）同一性對角色混亂，從十二歲到十八歲。（6 ）親密和團(tuán)結(jié)對孤立，成年初期。（7）創(chuàng)造性對自我決定，成年初期。（ 8）完善對厭惡和絕望，老年期。 12、簡述柯爾柏格的道德發(fā)展理論：柯爾柏格指出道德發(fā)展為個(gè)人與社會交互作用的結(jié)果。他認(rèn)為道德發(fā)展依賴個(gè)人的認(rèn)知能力的發(fā)展。同時(shí)，經(jīng)驗(yàn)重于道德環(huán)境。道德發(fā)展的分期可分為三水平六階段，分別為：（1）水平 A：前習(xí)俗階段。第一期，懲罰與服從的定向。第二期，操作與關(guān)系傾向，兒童依然一心想自己的需要，但體會到別人也有正當(dāng)?shù)男枰?。? ）水平 B：習(xí)俗階段第三期，人際關(guān)系與補(bǔ)同的定向。第四期，權(quán)威和社會權(quán)利控制的定向。 （3 ）水平 C：后習(xí)俗階段。第五期，社會契約方法定向。第六期，普通的道德原則傾向。 13、 柯爾柏格道德發(fā)展理論給予教師的啟示為：（1 ）有效的道德教育或品德陶冶必須根據(jù)各時(shí)期道德觀念發(fā)展的特征而實(shí)施；（2）對早期兒童教條式的說教，忽略兒童對權(quán)威的看法與需欲的滿足，很容易造成道貌岸然實(shí)則功利橫行的現(xiàn)象；（3）負(fù)責(zé)教養(yǎng)者不應(yīng)抱“亡羊補(bǔ)牢、為時(shí)未晚” 的想法，反而讓“ 趁熱打鐵”的各時(shí)期荒廢。 第五章學(xué)習(xí)的基本理論 1、學(xué)習(xí)（廣義）：廣義的學(xué)習(xí)概念，既包括人類學(xué)習(xí)，也包括動物學(xué)習(xí)，是指個(gè)體在活動中通過經(jīng)驗(yàn)引起的行為或心理的相對持久變化的過程。 2、學(xué)習(xí)（狹義）：狹義的學(xué)習(xí)僅指學(xué)生的學(xué)習(xí)。是指學(xué)生在教育活動中通過經(jīng)驗(yàn)引起的、符合教育目的的行為或心理的相對持久的變化的過程。 3、消退：條件反射形成后，如果條件刺激不再伴隨無條件刺激出現(xiàn)，也就是說不再強(qiáng)化，條件反射的強(qiáng)度將逐漸減低，最后會降低到條件反射不再發(fā)生的程度。這一與條件反射形成相反的過程即稱為消退。 4、恢復(fù)：消退現(xiàn)象發(fā)生后。如個(gè)體得到一段時(shí)間休息，條件刺激再度出現(xiàn)，這時(shí)條件反射可能又會自動的恢復(fù)。這種未經(jīng)強(qiáng)化而條件反射自動重現(xiàn)的現(xiàn)象就被稱之為恢復(fù)。 5、類化：在經(jīng)典條件反射形成過程中，個(gè)體對條件刺激之一形成條件反射后，也可能對另外的與相類似的條件刺激之二、之三不經(jīng)強(qiáng)化而引起條件反射。這種對同類條件刺激不經(jīng)強(qiáng)化而能引起條件反射的現(xiàn)象，被稱為刺激類化。 6、分化：類化的反面，即在條件反射過程中個(gè)體只對某特定刺激產(chǎn)生反應(yīng)，不類化的現(xiàn)象。7、強(qiáng)化：條件刺激與無條件刺激在時(shí)間上的反復(fù)結(jié)合，從而增強(qiáng)其行為。 8、正強(qiáng)化：增加刺激，增強(qiáng)行為。 9、負(fù)強(qiáng)化：減少刺激，增強(qiáng)行為。 10、懲罰 1：增加刺激，抑制行為。 12、懲罰 2：減少刺激，抑制行為。 13、次級強(qiáng)化：是在原級強(qiáng)化的基礎(chǔ)上形成的，它是利用繼起或次級強(qiáng)化物進(jìn)行的。 14、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：是以培養(yǎng)探究性思維為目標(biāo)，以基本教材為內(nèi)容，使學(xué)生通過再發(fā)現(xiàn)的步驟進(jìn)行的學(xué)習(xí)。 15、有意義學(xué)習(xí)：是符號所代表的新知識與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)知識建立非人為（非任意的）實(shí)質(zhì)性的(非字面的 )聯(lián)系的過程。簡言之，就是符號或符號組合獲得心理意義的過程。 16、有意義接受學(xué)習(xí)：是在各門學(xué)科的學(xué)習(xí)中，將已定論形式表示的有意義材料與學(xué)生業(yè)已形成的有關(guān)認(rèn)知結(jié)構(gòu)有機(jī)地聯(lián)系起來，加以融會貫通的學(xué)習(xí)。 17、心向：積極主動的把符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)知識加以聯(lián)系的傾向性。 18、代表性學(xué)習(xí)：指學(xué)習(xí)單個(gè)符號或一組符號的意義，或者說學(xué)習(xí)它們代表什么。代表性學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是詞匯學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)單詞代表什么。 19、概念學(xué)習(xí)：既掌握同類事物的共同關(guān)鍵特征，同時(shí)也意味著能區(qū)分概念的有關(guān)特征與無關(guān)特征，概念的肯定例證與否定例證。 20、命題學(xué)習(xí)：實(shí)際上是學(xué)習(xí)幾個(gè)概念聯(lián)合所構(gòu)成的復(fù)合意義。 命題學(xué)習(xí)包含了代表性學(xué)習(xí)，并且要以概念學(xué)習(xí)為前提，因?yàn)槊}由單詞聯(lián)合組成的句子所代表而組成句子的單詞一般不是代表一些個(gè)別的具體事物，而是代表概念。 21、同化：是學(xué)習(xí)者利用認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)知識(概念、命題)理解新知識。 22、下位學(xué)習(xí)：當(dāng)所學(xué)的新知識相對于原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)為 下位關(guān)系時(shí)，新舊知識的同化作用就表現(xiàn)為新知識被吸收到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，充實(shí)了原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，新知識本身也獲得了再吸收新材料的力量。 23、上位學(xué)習(xí)：當(dāng)所學(xué)的新知識相對于原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)為上位關(guān)系時(shí)，新知識就要由原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)組織起來，原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)就成為進(jìn)行歸納推理的一整套觀念。 24、并列結(jié)合學(xué)習(xí)：當(dāng)新知識相對于原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)既不存在上位關(guān)系，又不存在下位關(guān)系，只是和認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的某些觀念具有一般的吻合性時(shí)，新知識則可用原有知識進(jìn)行類化或外推獲得，并與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)產(chǎn)生一種并列的組合，可能產(chǎn)生聯(lián)合意義。 25、學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)是什么？（1）間接性學(xué)習(xí)為主，直接性學(xué)習(xí)為輔；（2）組織計(jì)劃性；（3 ）有效性 （4 ）年齡差異性；（5）學(xué)生學(xué)習(xí)的面向未來特性 26、桑代克提出的三條基本的學(xué)習(xí)規(guī)律是什么？(1)準(zhǔn)備律：“ 當(dāng)任何傳導(dǎo)單位準(zhǔn)備傳導(dǎo)時(shí)，經(jīng)過傳導(dǎo)就引起滿意。當(dāng)任何傳導(dǎo)單位不準(zhǔn)備傳導(dǎo)時(shí)，勉強(qiáng)要它傳導(dǎo)就引起煩惱。”（2) 練習(xí)律：練習(xí)律包括應(yīng)用律和失用律。應(yīng)用律指一個(gè)已形成的可以改變的聯(lián)結(jié)，若加以應(yīng)用，就會使這個(gè)聯(lián)結(jié)增強(qiáng)?！笔в寐芍敢粋€(gè)已形成的可以改變的聯(lián)結(jié)，如不應(yīng)用，就會使這個(gè)聯(lián)結(jié)減弱。”(3)效果律：在情境與反應(yīng)間建立可以改變的聯(lián)結(jié)，并發(fā)或伴隨著滿意的情況時(shí)，聯(lián)結(jié)力量就增強(qiáng)；當(dāng)建立時(shí)，并發(fā)或伴隨著煩惱的情況時(shí)，聯(lián)結(jié)力量就減弱?！?27、試分析經(jīng)典條件發(fā)射建立的過程。 US（無條件刺激） UR（無條件反射） CS(條件刺激 )+US(無條件刺激) UR(無條件反射) CS+US 的重復(fù)(強(qiáng)化) UR（無條件反射） CS（條件刺激） CR（條件反射） 28、簡述社會學(xué)習(xí)理論：杜拉認(rèn)為人類的學(xué)習(xí)是個(gè)人與特殊的社會環(huán)境持續(xù)相互作用的過程；學(xué)習(xí)者可以通過觀察被模仿者(榜樣) 受到獎賞或強(qiáng)化而產(chǎn)生自我強(qiáng)化的作用。社會學(xué)習(xí)理論最突出的特點(diǎn)：(1 強(qiáng)調(diào)觀察式學(xué)習(xí)或替代強(qiáng)化學(xué)習(xí)； 2 強(qiáng)調(diào)符號強(qiáng)化的作用 29、簡述操作條件反射建立的過程和主要規(guī)律。操作條件反射的主要規(guī)律如下：第一，假如— 個(gè)操作發(fā)生后，接著給予強(qiáng)化刺激，那么這一類反應(yīng)今后發(fā)生的概念就會增加。第二，由于行為效果的強(qiáng)化是使行為頻率增加的根本原因，所以通過對有機(jī)體的有選擇的強(qiáng)化，就可以使行為朝著所需要的方向發(fā)展。 30、簡述強(qiáng)化的類型 （1 ）強(qiáng)化間隔狀況分類：固定間時(shí)強(qiáng)化和靈活間時(shí)強(qiáng)化；固定間次強(qiáng)化和靈活間次強(qiáng)化 （2 ）依強(qiáng)化的性質(zhì)分類：①原級強(qiáng)化和次級強(qiáng)化。原級強(qiáng)化是利用原始的強(qiáng)化物(即本身所具有強(qiáng)化作用的刺激，如飲食等)進(jìn)行的強(qiáng)化。如教學(xué)中采用的各種物質(zhì)獎勵等，次級強(qiáng)化是在原級強(qiáng)化的基礎(chǔ)上形成的，它是利用繼起或次級強(qiáng)化物進(jìn)行的。②替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化： 替代強(qiáng)化指學(xué)習(xí)者通過他人( 包括同伴和文學(xué)作品、影戲視中的人物)受到強(qiáng)化而使自己被強(qiáng)化的現(xiàn)象，自我強(qiáng)化是通過自身內(nèi)部刺激的作用而完成的強(qiáng)化，對于學(xué)習(xí)，其作用往往超過外部刺激所提供的強(qiáng)化。 30、強(qiáng)化的技巧（1 ）控制 強(qiáng)化量（ 2）安排強(qiáng)化程序；（3）即時(shí)強(qiáng)化和延遲強(qiáng)化的轉(zhuǎn)換使用 31、試分析經(jīng)典條件反射理論和操作條件反射理論的教學(xué)應(yīng)用。（1）情緒學(xué)習(xí)；（2）行為管理和行為糾正（3）程序教學(xué)。程序教學(xué)的基本原則：1 ．小步子邏輯序列 2．要求學(xué)生做出積極反應(yīng) 3．及時(shí)反饋 4．學(xué)生自定步調(diào) 5．低的錯誤率 32、簡述布魯納發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論的要點(diǎn)。 （1 ）認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)主動的認(rèn)知過程； (2)對兒童心理發(fā)展實(shí)質(zhì)的看法； (3)重視學(xué)習(xí)過程 ；(4) 強(qiáng)調(diào)形成學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)；(5)強(qiáng)調(diào)直覺思維的重要性；(6)強(qiáng)調(diào)內(nèi)部動機(jī)的重要性；(7)強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)學(xué)科早期學(xué)習(xí)；(8)強(qiáng)調(diào)信息提取； (9)提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 33、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有以下四點(diǎn)作用：（1）發(fā)揮智力潛力；（2）使外部獎勵向內(nèi)部動機(jī)轉(zhuǎn)移；（3 ）通過對外信息的發(fā)現(xiàn)，學(xué)會以后發(fā)現(xiàn)問題的最優(yōu)方法和策略；（4 ）幫助信息的保持和探索 34、使用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)應(yīng)具備以下條件：第一，學(xué)生方面的條件，要求學(xué)生有相當(dāng)知識與經(jīng)驗(yàn)的儲備，能夠進(jìn)行選擇性思維，具有發(fā)現(xiàn)的動機(jī)和態(tài)度.所以，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)—般在小學(xué)高年級以上學(xué)生才好使用，而且，發(fā)展水平低，學(xué)習(xí)態(tài)度不積極的學(xué)生難以跟上。第二，教師方面，要求救師具有較高的知識和教學(xué)指導(dǎo)水平。 第三，教材方面，必須把原發(fā)現(xiàn)過程改編成適合于學(xué)生在課堂上再發(fā)現(xiàn)的過程。 35、奧蘇貝爾的認(rèn)知接受學(xué)習(xí)理論： (1)有意義接受學(xué)習(xí)是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要形式；(2)有意義學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)：第一條標(biāo)準(zhǔn)，也就是“建立實(shí)質(zhì)性聯(lián)系”，其含義為新觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的觀念完全等值，用等值的語言不同的話表達(dá)，其關(guān)系不變。第二個(gè)標(biāo)準(zhǔn)是新舊觀念之間的聯(lián)系是非人為(非任意 )的，也就是說，這種關(guān)系是一種合理的、別人可以理解，自然的而非人們主觀強(qiáng)加的關(guān)系(3)有意義學(xué)習(xí)的條件：學(xué)習(xí)材料必須具備邏輯意義；學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具備適當(dāng)?shù)闹R基礎(chǔ)；學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向(4)有意義學(xué)習(xí)的類型：代表性學(xué)習(xí)；概念學(xué)習(xí)；命題學(xué)習(xí) 36、簡述概念與命題的同化模式：（1）下位學(xué)習(xí)( 類屬學(xué)習(xí)) 。下位學(xué)習(xí)又分為二類， 即：①派生類屬學(xué)習(xí) ②相關(guān)類屬學(xué)習(xí) （2）．上位學(xué)習(xí)（總括學(xué)習(xí)）（ 3）并列結(jié)合學(xué)習(xí) 37、布魯姆的教學(xué)目標(biāo)分類：（1）．認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)：①知識。② 理解。③應(yīng)用。④分析。⑤綜合。⑥評價(jià)。（ 2）情意領(lǐng)域教學(xué)目標(biāo)： ①接受。②反應(yīng) ③評估 ④組織 ⑤價(jià)值的性格化。（3）心因動作領(lǐng)域教學(xué)目標(biāo)：①整個(gè)身體的運(yùn)動 ②協(xié)調(diào)細(xì)致的動作 ③非言語交流。④言語行為。 38、掌握學(xué)習(xí)的要點(diǎn)如下： 第一，幾乎所有學(xué)生(90％以上。智力低下者除外) ，都能達(dá)到掌握 90％以上學(xué)習(xí)材料的目標(biāo)，其區(qū)別僅是所花費(fèi)時(shí)間有長有短。第二，一般地以“ 正態(tài)分布” 為基礎(chǔ)的測驗(yàn)會給學(xué)生帶來不良影響，提出用在學(xué)習(xí)過程中的形成性評價(jià)結(jié)合總結(jié)性評價(jià)取代傳統(tǒng)的測驗(yàn)方法。 掌握學(xué)習(xí)的方法基礎(chǔ)主要是程序教學(xué)的技術(shù)，其步驟如下： ①確定目標(biāo)；②根據(jù)目標(biāo)，設(shè)計(jì)教材，分成細(xì)小的學(xué)習(xí)單元③小步子學(xué)習(xí)。每步學(xué)習(xí)都進(jìn)行測驗(yàn)，達(dá)到掌握后再進(jìn)入下一步④及時(shí)反饋，即通過形成性評價(jià)進(jìn)行反饋 ⑤矯正。39、加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類 加涅的階梯式學(xué)習(xí)分類最初分為八類，以后又縮減為五類，均列于下：（1 ）學(xué)習(xí)的八種階梯類型：①信號學(xué)習(xí)。②刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)。 ③連鎖。 ④言語聯(lián)想學(xué)習(xí)。⑤ 多重識別學(xué)習(xí)。⑥概念學(xué)習(xí)。⑦原則學(xué)習(xí)。⑧ 問題解決學(xué)習(xí)。 （2 ）五階段學(xué)習(xí)分類① 智慧技能(心智技能) ②言語信息 ③認(rèn)知策略 ④態(tài)度 ⑤動作技能 40、加涅關(guān)于指導(dǎo)學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)對我們有何啟發(fā)。（1）教學(xué)就是要教大量有組織的系統(tǒng)化的知識（2）認(rèn)為教思維方法，指導(dǎo)學(xué)生 “如何想”，并不能養(yǎng)成能力，必須通過大量有組織的知識學(xué)習(xí)才能培養(yǎng)能力。（3）教學(xué)必須給學(xué)生充分的指導(dǎo)：沿著規(guī)定的程序進(jìn)行。 41、簡述人本主義的教學(xué)原則：（1）教學(xué)更多的注重于情感發(fā)展而不是知識的獲得；（2 ）強(qiáng)調(diào)發(fā)展自我觀念；（3 ）強(qiáng)調(diào)交往；（4）強(qiáng)調(diào)發(fā)展價(jià)值觀 42、試分析人本主義的教學(xué)目標(biāo)（教學(xué)任務(wù)）：（1）增加學(xué)生的自我意識和獨(dú)立性。（2 ）幫助學(xué)生為自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。（3 ）增加創(chuàng)造性。（ 4）發(fā)展對藝術(shù)的興趣。（5）增強(qiáng)好奇心。 43、學(xué)習(xí)理論是學(xué)校教育心理學(xué)中最重要、最核心的理論。 44、一個(gè)學(xué)習(xí)過程或?qū)W習(xí)事件的構(gòu)成要素可包括學(xué)習(xí)者、刺激情境、反應(yīng)。 45、學(xué)習(xí)的意義是：學(xué)習(xí)是有機(jī)體適應(yīng)環(huán)境的必要條件。 46、學(xué)習(xí)的作用是：學(xué)習(xí)能促進(jìn)心理的成熟與發(fā)展。 47、刺激— —反應(yīng)的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論的代表任務(wù)是桑代克。 48、布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)包含幾乎同時(shí)發(fā)生的三種過程，即新知識的獲得、知識的轉(zhuǎn)換、檢查知識是否恰當(dāng)和充實(shí)。 第六章 學(xué)習(xí)的遷移、保持和遺忘 1、遷移：遷移是一種學(xué)習(xí)對另— 種學(xué)習(xí)的影響。這種影響可以表現(xiàn)在知識的學(xué)習(xí)和技能的形成方而，也表現(xiàn)在學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)態(tài)度的相互影響方面。 2、干擾：隨著愈益增多的新信息輸人和歸類，提取線索就愈加困難，因?yàn)橄嗷ブg存在干擾，所以因不能提取而導(dǎo)致遺忘。消退理論把遺忘歸結(jié)于貯存的失敗，而干擾理論則把遺忘歸結(jié)于提取失敗。干擾主要是前攝抑制和倒攝抑制。 3、前攝抑制指以前學(xué)過的內(nèi)容干擾以后學(xué)習(xí)的內(nèi)容； 4、倒攝抑制指以后學(xué)習(xí)的內(nèi)容干擾以前學(xué)習(xí)的內(nèi)容。 5、過度學(xué)習(xí)指在達(dá)到最低限度領(lǐng)會以后，或者在達(dá)到勉強(qiáng)可以回憶的程度以后，對某一課題繼續(xù)進(jìn)行學(xué)習(xí)。過度學(xué)習(xí)是當(dāng)前教師防止學(xué)生產(chǎn)生遺忘，提高學(xué)習(xí)成績的主要手段。 6、動機(jī)性遺忘：弗洛依德認(rèn)為遺忘是屬于動機(jī)性的，換言之，遺忘是由于個(gè)人不愿意記憶，即有意把學(xué)得的經(jīng)驗(yàn)忘掉；特別是屬于負(fù)疚感、羞恥感以及其它不愉快的體驗(yàn)。總希望把它們排除于自己的記憶之外。但事實(shí)上這些經(jīng)驗(yàn)并未消失，或是予以臨時(shí)壓抑使其不能記憶，或是較為持久地被壓抑成潛意識狀態(tài)。 7、編碼是指把短時(shí)記憶的信息改變成為容易加工和接受的形式的過程。 8、組塊就是在記憶過程中把許多小單位組合成較大單位的信息加工過程。 9、 10、陳述性組織者，指與新的學(xué)習(xí)產(chǎn)生一種上位關(guān)系的，目的在于為新的學(xué)習(xí)提供最適當(dāng)?shù)念悓僬叩慕M織者。 11、比較性組織者，指能增強(qiáng)似是而非的新舊知識之間的可辨別性，目的在于比較新材料與認(rèn)知結(jié)構(gòu)相似材料的組織者。 12、認(rèn)知結(jié)構(gòu)：廣義的認(rèn)知結(jié)構(gòu)指某一學(xué)習(xí)者的觀念的全部內(nèi)容和組織；狹義的認(rèn)知結(jié)構(gòu)——指學(xué)習(xí)者在某一特殊知識領(lǐng)域內(nèi)的觀念的內(nèi)容和組織。 13、認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量：個(gè)人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在內(nèi)容和組織方面的特征稱為認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量 14、學(xué)習(xí)遷移種類(1)正遷移和負(fù)遷移（ 2）順向遷移和逆向遷移（3）垂直遷移和水平遷移 15、什么是形式訓(xùn)練說：形式訓(xùn)練說是對學(xué)習(xí)遷移現(xiàn)象最早的系統(tǒng)解釋，主張遷移要經(jīng)歷一個(gè)“ 形式訓(xùn)練” 過程才能產(chǎn)生。形式訓(xùn)練說的心理學(xué)基礎(chǔ)乃是官能心理學(xué)。 16、什么是共同要素論：桑代克提出，一種學(xué)習(xí)之所以能促進(jìn)另一種學(xué)習(xí)，是因?yàn)閮煞N學(xué)習(xí)具有完全相同的共同要素。學(xué)習(xí)遷移的產(chǎn)生與共同要素關(guān)系密切，而且大致成正比例。共同要素不僅包括學(xué)習(xí)內(nèi)容的相同，也包括學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出的習(xí)慣、態(tài)度、情緒、方法相同。它們都是學(xué)習(xí)遷移產(chǎn)生的原因。 17、什么是概括化理論：賈德認(rèn)為，只要—個(gè)人對他的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了概括，那么從一個(gè)情境到另— 個(gè)情境的遷移是可以完成的。他傾向于把兩個(gè)情境的共同要素的重要性減到最低，而強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)概括化的重要性。 18、怎樣促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移：(1)合理的安排課程與組織教材；(2)提高概括水平，強(qiáng)調(diào)理解；(3)課內(nèi)和課外練習(xí)配合，提供應(yīng)用機(jī)會；(4) 提供學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)； (5)培養(yǎng)良好的心理準(zhǔn)備狀態(tài) 19、簡述艾賓浩斯遺忘曲線及遺忘規(guī)律：德國心理學(xué)家艾賓浩斯首先用無意義音節(jié)為材料進(jìn)行有關(guān)保持進(jìn)程的研究，發(fā)現(xiàn)并繪制了第一個(gè)保持曲線，或稱遺忘曲線。遺忘曲線揭示了遺忘“先快后慢” 的規(guī)律，它對課堂教學(xué)，特別是對復(fù)習(xí)的組織意義深遠(yuǎn)。然而，艾賓浩斯是使用無意義音節(jié)做為研究材料的，在有意義學(xué)習(xí)的課堂上是否仍然遵循這條規(guī)律是有疑問的。 20、簡述記憶歪曲現(xiàn)象：保持內(nèi)容的質(zhì)變或歪曲，常受個(gè)人心理特點(diǎn)的影響。— 般而論，保持內(nèi)容變化的傾向是同學(xué)習(xí)者的認(rèn)知體系和價(jià)值體系或習(xí)慣相一致的。當(dāng)然來自其它類似的保持內(nèi)容的干擾也會引起保持內(nèi)容變化。 21、簡述記憶恢復(fù)：即學(xué)習(xí)后間隔一定時(shí)間測得的保持量比學(xué)習(xí)后立即測得的保持量還高的現(xiàn)象。關(guān)于記憶恢復(fù)原因有兩種假設(shè)：一種假說認(rèn)為，學(xué)習(xí)后經(jīng)過一定時(shí)間，學(xué)習(xí)者把材料經(jīng)過加工組成了一個(gè)統(tǒng)一的整體；另一種假說認(rèn)為，識記時(shí)有積累抑制，過了一定時(shí)間后抑制解除，便出現(xiàn)了記憶恢復(fù)。 22、簡述記憶痕跡衰退（遺忘的消退理論）：根據(jù)消退理論的解釋，大腦中的記憶痕跡隨著時(shí)間的推移而衰退。這種理論假定：學(xué)習(xí)會改變中樞神經(jīng)系統(tǒng)，除非定期地使用復(fù)述信息，否則這種信息就會逐漸衰退，最終完全消失?，F(xiàn)在也有人把這種遺忘理論稱之為“失用理論” ，也就是說，不?；叵肫鸬幕虿怀Ｊ褂玫男畔ⅲ菀讖挠洃浿惺?。 23、簡述遺忘的干擾理論：干擾理論認(rèn)為，隨著愈益增多的新信息輸人和歸類，提取線索就愈加困難，因?yàn)橄嗷ブg存在干擾，所以因不能提取而導(dǎo)致遺忘。消退理論把遺忘歸結(jié)于貯存的失敗，而干擾理論則把遺忘歸結(jié)于提取失敗。干擾主要是前攝抑制和倒攝抑制。 24、簡述克服遺忘的傳統(tǒng)策略：（1）注意營養(yǎng)和健康，防止大腦創(chuàng)傷和心理障礙；（2）加強(qiáng)記憶信心，提供愉快的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；（3）提倡理解基礎(chǔ)上的記憶，使用合理的記憶方法；（4 ）復(fù)習(xí)；（5）過度學(xué)習(xí)；（6）記憶術(shù) 25、簡述記憶的三種轉(zhuǎn)化模式：阿特金森一希弗林模式認(rèn)為，記憶信息加工模式由感覺登記(或感覺記憶)、短時(shí)記憶和長時(shí)記憶三個(gè)結(jié)構(gòu)成分組成。（ 1） 外來信息首先進(jìn)行感覺登記(貯存) ，在這里，信息只停留幾分之一秒，然后要么進(jìn)入短時(shí)記憶，要么消退或消失。（2 ）短時(shí)記憶是一種工作記憶，它接受從感覺貯存和長時(shí)記憶中選擇出來的信息。一般說來，短時(shí)記憶中的信息在 20—30 秒之內(nèi)完全消失。（3）通過復(fù)述信息，可以防止短時(shí)記憶中的記憶痕跡消退，以便使信息能夠按照我們所希望的那樣保持下去。當(dāng)信息停留在短時(shí)記憶中時(shí)，長時(shí)記憶便“復(fù)制”其中的一部分，長時(shí)記憶是一個(gè)永久的信息庫。（4）從理論上分析，短時(shí)記憶向長時(shí)記憶轉(zhuǎn)化的過程就是所謂“工作記憶 ”的過程，它是通過復(fù)誦、編碼和檢索完成的。然而，在實(shí)際的記憶過程中，很難把上述三種操作形式明確地分開。因?yàn)?，記憶信息加工所涉及的三個(gè)成分之間存在著重疊，一個(gè)人的復(fù)誦、編碼和檢索信息，不可能孤立地進(jìn)行。 26、簡述同化論關(guān)于有意義遺忘的基本假定：同化理論的核心是：新的意義是新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概念或命題相互作用的產(chǎn)物。這種相互作用既使新知識的意義變化，也使原有的起固定作用的概念或原理變化。帶有新意義的新觀念就是這樣創(chuàng)造出來的。但新舊知識的相互作用并非在知識輸入時(shí)新的意義一出現(xiàn)便告結(jié)束，在知識的保持和組職階段，同化過程還在繼續(xù)。當(dāng)新的意義出現(xiàn)以后，這種繼續(xù)進(jìn)行的同化過程，也就是有意義的保持與遺忘的心理機(jī)制。 27、簡述認(rèn)知結(jié)構(gòu)三大變量的含義。(1)可利用性：指在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中是譖有適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念可以利用。(2)原有的起固定作用觀念的穩(wěn)定性和清晰性：如果起固定作用的觀念不穩(wěn)定而且模糊不清，它不僅不能為新的學(xué)習(xí)提供適當(dāng)?shù)年P(guān)系和有力的固定點(diǎn)，而且會影響新的觀念與原有觀念的可辨別程度。(3)新舊觀念的可辨別性：指新的潛在有意義的學(xué)習(xí)任務(wù)與同化它的原有觀念系統(tǒng)的可以辨別的程度。也就是新舊知識之間的相同與差異的程度。 28、關(guān)系轉(zhuǎn)換理論的提出者是：格式塔心理學(xué)派。 第七章 不同類型的學(xué)習(xí) 1、理解：是個(gè)體逐步認(rèn)識事物的種種聯(lián)系、關(guān)系，直至認(rèn)識其本質(zhì)、規(guī)律的一種思維活動。2、態(tài)度：是人們對事物的愛憎、趨避的心理及行為傾向。態(tài)度決定人的行為方式。人的態(tài)度是一個(gè)體系，它包括人對事物的信念、情感、行為傾向。 3、起點(diǎn)行為：學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)技能開始前的狀況( 準(zhǔn)備狀況)。 4、隱蔽課程：學(xué)校中各種超出正式組織的學(xué)?；顒臃秶?，教學(xué)大綱或課程計(jì)劃沒有規(guī)定，教師沒有正式講授，學(xué)生也不知道自己正在學(xué)習(xí)的，帶偶然性，沒有組織的和非正式的活動。 5、技能：通過練習(xí)而自動化了的動作方式或智力的活動方式。 6、動作技能：以機(jī)體外部動作或運(yùn)動占主導(dǎo)地位的技能。 7、智力技能：是以抽象思維主導(dǎo)的解決實(shí)際問題的技能，它借助于內(nèi)部言語在頭腦中進(jìn)行。8、創(chuàng)造性思維：應(yīng)用新的方案或程序，并創(chuàng)造了新的思維產(chǎn)品的思維活動。創(chuàng)造性思維是人類思維的高級過程，其特征是思維過程及其產(chǎn)品的的新穎性和獨(dú)創(chuàng)性。 9、發(fā)散思維：人們沿著不同的方向思考，重組眼前的信息和記憶系統(tǒng)中存儲的信息，產(chǎn)生出大量的、獨(dú)特的新思想。 10、審題也叫分析課題，就是掌握課題的任務(wù)和條件，形成有關(guān)課題的映象。 11、知識掌握：即知識的占有。 12、高原現(xiàn)象：在技能形成過程中，一般在練習(xí)的中期，會出現(xiàn)進(jìn)步的暫時(shí)停頓現(xiàn)象，這就是練習(xí)曲線上的所謂“高原期”，這種現(xiàn)象即稱為高原現(xiàn)象。 13、簡述理解的種類和水平：（1）種類：① 對言語的理解。② 對事物意義的理解。③對事物類屬的理解.④對因果關(guān)系的理解。 ⑤對邏輯關(guān)系的理解。 ⑥對事物內(nèi)部構(gòu)成、組織的理解。（2）理解的水平： ①字面理解。②解釋的理解。③批判性理解。④ 創(chuàng)造性理解。 14、促進(jìn)理解的方法 ：① 通過直觀教學(xué)，提供豐富的感性材料。 ②引導(dǎo)學(xué)生積極思維，提高概括水平。③利用變式和比較突出事物的本質(zhì)特征。④通過語言明確揭示概念和原理的內(nèi)容。⑤使知識具體化，通過應(yīng)用加深理解。⑥ 使知識系統(tǒng)化，進(jìn)一步理解教材。⑦指導(dǎo)學(xué)生自學(xué)⑧根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)區(qū)別進(jìn)行指導(dǎo)。 15、變式：是變換各種直觀材料或事例的呈現(xiàn)形式，以便突出事物的本質(zhì)特征。 16、簡述學(xué)生知識應(yīng)用的一般過程：① 審題。②通過聯(lián)想，再現(xiàn)有關(guān)知識。③使當(dāng)前課題與有關(guān)知識聯(lián)系起來，實(shí)現(xiàn)課題類化 ④做出解題判斷并向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化。 17、動作技能形成的階段（過程）是什么？（1）認(rèn)知和定向階段：在這一階段，學(xué)習(xí)者對所學(xué)習(xí)的動作技能及其結(jié)構(gòu)要素有了初步的認(rèn)識，在頭腦中形成映象，并用它們來為所學(xué)的動作本身和結(jié)果定向。（2）初步掌握完整動作階段：這一階段是技能形成的過渡階段，其主要特點(diǎn)是個(gè)別動作已被聯(lián)系起來，可以初步配合完整動作系統(tǒng)，原有的動作映象進(jìn)一步得到充實(shí)和完善；學(xué)習(xí)者基本上能夠控制動作趨向協(xié)調(diào)，能在不知不覺中運(yùn)用來自效應(yīng)器的反饋信息調(diào)節(jié)行動。（3）動作協(xié)調(diào)和完善階段：這一階段是動作技能的最終形成和熟練階段，學(xué)習(xí)者在前階段掌握的個(gè)別動作能自動配合，并達(dá)到常規(guī)化和高度協(xié)調(diào)化，能隨意控制動作；動作幾乎不需要有意控制；練習(xí)者的緊張狀態(tài)減弱，多余動作消失，對動作的視覺控制明顯減弱，動作控制作用增強(qiáng)，發(fā)現(xiàn)錯誤的能力也大為提高。 18、簡述加里培林關(guān)于智力技能形成階段的理論：（1）活動的定向階段：即預(yù)先熟悉任務(wù)，構(gòu)成關(guān)于活動本身和活動結(jié)果的表象，為活動本身和結(jié)果定向的階段。（2）物質(zhì)活動與物質(zhì)化活動階段：即借助實(shí)物、模象或圖表等為支柱進(jìn)行智力活動階段。（3）有聲的外部言語階段：即不直接依賴于實(shí)物而借助出聲言語進(jìn)行智力活動階段。（4）無聲的外部言語階段 即以詞的聲音表象，動覺表象為支柱而進(jìn)行智力活動的階段。（5 ）內(nèi)部言語階段：即智力活動簡化、自動化，似乎不需要意識的參與而進(jìn)行的階段，這是智力技能形成的最終階段。 19、簡述練習(xí)的規(guī)律。(1)練習(xí)曲線的一般趨勢：練習(xí)成績的逐步提高；高原現(xiàn)象；練習(xí)成績的起伏現(xiàn)象(2)練習(xí)曲線的個(gè)別差異， 四種類型：速度較快，質(zhì)量較好；速度較快，錯誤較多；速度較慢，錯誤較少；速度較慢，錯誤較多。 20、怎樣培養(yǎng)學(xué)生的動作技能：（1）明確練習(xí)目的和要求；（2）依據(jù)技能的種類、難易選擇不同的練習(xí)方法；（3）有效地利用觀察和表象；（4 ）充分利用練習(xí)中反饋的強(qiáng)化作用 21、怎樣培養(yǎng)學(xué)生智力技能：（1）培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)真思考的習(xí)慣和獨(dú)立思考的能力；（2）掌握解答各類課題的程序，形成一定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)；（3）使智力技能的應(yīng)用有廣泛的機(jī)會，培養(yǎng)學(xué)生技能遷移的能力 22、簡述發(fā)散性思維的特點(diǎn)。（1） 變通性：指發(fā)散項(xiàng)目的范圍或維度。善于變通的人，思維靈活，不拘泥常規(guī)。如一個(gè)兒童只能說出磚頭可以蓋房，而另一較為靈活的兒童則還能說出磚頭可以打狗、支持書架、壓紙等。（2）獨(dú)創(chuàng)性：指發(fā)散的項(xiàng)目不為一般人所具有。表現(xiàn)出某些獨(dú)特的思想和獨(dú)到的見解。獨(dú)創(chuàng)性高的人思維新穎，不同平常。例如，有的兒童說圓形的東西有水珠、老鼠洞，這種回答就有一定的獨(dú)創(chuàng)性。（3）流暢性：指單位時(shí)間內(nèi)發(fā)散項(xiàng)目的數(shù)量。流暢的思維，使人能迅速聯(lián)系許多觀念和原理、原則，并作快捷的取舍。例如，創(chuàng)作一部小說，若為一字而苦思，則文思易被打斷，反之，文字聯(lián)想—召即來，文思既能持續(xù)，也便于選字用詞。 23、簡述問題解決的階段：（1）發(fā)現(xiàn)問題：問題是現(xiàn)實(shí)生活中的矛盾，因此，發(fā)現(xiàn)問題就是要認(rèn)識矛盾，找到差距。（2）分析問題：即要分析問題的要求與條件，找出它們的聯(lián)系和關(guān)系，把思維活動引向問題解決的—個(gè)重要階段。（3） 提出假設(shè)：即在分析問題的基礎(chǔ)上，尋找解決問題的方案，提出解決方案，提出解決問題的策略，采取方法和途徑解決問題。（4）檢驗(yàn)假設(shè)：即將解決問題的方案付諸實(shí)施，將結(jié)果和解題要求對照。 24、簡述影響學(xué)生問題解決的主要心理因素。（1）學(xué)生已有的知識經(jīng)驗(yàn)；（2）能否正確地選擇和組合有關(guān)原理原則；（3）言語的指導(dǎo)；（4 ）學(xué)生解決問題能力的個(gè)別差異 25、試述知識、技能與能力的關(guān)系：（1）能力是個(gè)人完成活動任務(wù)的能量。廣義的能力概括了生理能力(先天能力)和心理能力(后天能力) ，它們?yōu)榛顒犹峁┠芰?。狹義的能力主要指心理能力。（2）知識從其在活動中發(fā)揮作用看，是個(gè)人活動的定向工具。因此，它必然屬于保證活動成功的心理?xiàng)l件，也應(yīng)是能力的一個(gè)組成要素。（3）技能是通過練習(xí)形成和鞏固起來的控制活動的行為方式，由各種具體的動作組成。組成這些行為方式的動作在人腦內(nèi)部實(shí)現(xiàn)，即在人腦內(nèi)部對事物進(jìn)行分析與綜合、抽象與概括的，也就是說通過人腦內(nèi)部控制活動的技能叫智力技能；通過身體外部(主要是肌肉和骨骼 )控制活動的技能叫動作技能。（4）能力是包容了知識和技能的更高一級的概念；知識和技能均是構(gòu)成能力的要素。能力和知識、技能均是個(gè)人活動調(diào)節(jié)不可少的因素；學(xué)生心理能力的培養(yǎng)與知識掌握、技能形成密不可分。 26、怎樣培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力：(1)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過程要有邏輯性是培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維能力的前提 (2)學(xué)生的思維積極性是其展開邏輯思維的重要條件 (3)創(chuàng)設(shè)適當(dāng)情境是培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維能力的關(guān)鍵(4)培養(yǎng)學(xué)生使用正確的方法進(jìn)行邏輯思維(5)指導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和克服思維障礙(6)加強(qiáng)語言訓(xùn)練 27、怎樣培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維：（1）發(fā)展發(fā)散思維（2）訓(xùn)練學(xué)生解決問題的各種技巧（3 ）培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性的個(gè)性（4 ）尊重學(xué)生的思維結(jié)果，容許不同意見的存在。 28、簡述態(tài)度轉(zhuǎn)變的心理學(xué)方法：（1）提供信息法：即告知以可靠性或權(quán)威性很高的消息或知識，同時(shí)避免讓人知道這是讓他改變態(tài)度，以維持自尊，減少對信息的抗拒，最終導(dǎo)致原有態(tài)度的改變。（2）認(rèn)知失調(diào)法：即先使個(gè)人的認(rèn)知失調(diào)( 不一致)，使其心理沖突，然后誘使其作出抉擇，感到某種看法合乎情理，從而改變態(tài)度。例如，吸煙者多認(rèn)為有害健康的說法不可靠，在接觸長期吸煙的死亡者的“黑肺”標(biāo)本后，可能引起內(nèi)心認(rèn)知沖突，接受吸煙有害健康的觀點(diǎn)，最終下決心戒煙。 29、簡述學(xué)生心理防御機(jī)制的類型、表現(xiàn)和處理原則。 (1)壓抑：壓抑是當(dāng)學(xué)生沒有思想準(zhǔn)備而突然經(jīng)歷到痛苦的、不愉快的和產(chǎn)生焦慮的情境后，傾向于忘卻這些情境以求得心情舒暢，維持心理平衡。壓抑有時(shí)是有意的，有時(shí)則是下意識或無意識的。 (2)投射：投射是學(xué)生把自己的感情、思想或信念歸諸別人或客體的心理現(xiàn)象。當(dāng)一個(gè)學(xué)生不能正視自己所厭惡的事物(包括自己過失 )的根源時(shí)，就可能產(chǎn)生投射行為。(3)回歸：回歸是當(dāng)學(xué)生為自己所不能處理的情感壓倒時(shí)，所表現(xiàn)出的忽然回到原來發(fā)展水平，從而感到心情舒暢而不受這種情感的干擾。(4)移置：移置是把對某人的感情轉(zhuǎn)移到另一個(gè)人身上的過程。(5)認(rèn)同：認(rèn)同是—個(gè)人幻想成為另一個(gè)人，而這個(gè)人通常在他的心理上占有重視地位。所謂阿 Q 精神就是認(rèn)同作用的—個(gè)典型。 30、簡述鞏固和增加學(xué)生優(yōu)良行為的心理學(xué)原則：（1）盡量使已產(chǎn)生的行為定型或模式化；（2 ）盡量設(shè)法強(qiáng)化這些行為；（3 ）盡量引導(dǎo)這些行為：通過成功地接近策略，逐步使行為上升到原則的高度。 31、簡述減少或消除不良行為的心理學(xué)原則：（1）盡量預(yù)防這些行為的發(fā)生，“ 防患于未然”；（2）一經(jīng)出現(xiàn)，盡量制止這些行為的繼續(xù)；（3 ）加強(qiáng)對與不良行為相反的優(yōu)良行為的倡導(dǎo)；（4）不良行為的發(fā)生應(yīng)該受到適度的懲罰。 32、簡述教師幫助學(xué)生防止不良行為出現(xiàn)的技巧：（1）了解內(nèi)情：教師應(yīng)試圖知道事情的來龍去脈；不僅局限于了解事件的本身，還要知道看來無關(guān)的事情，知道到底發(fā)生了什么以及為什么會發(fā)生。（2）重疊：教師應(yīng)在同一時(shí)間內(nèi)注意兩個(gè)或更多的問題行為；不要僅局限于“見子打子” 、“就事論事”。教師不能只顧預(yù)防一件問題行為的發(fā)生，而不管可能連帶出現(xiàn)的其他問題行為。（3）持續(xù)不斷：教師應(yīng)維持一種連續(xù)的教育步調(diào)， “畢其功于一役”的運(yùn)動式做法的效果是令人懷疑的。（4）平和：教師的教育應(yīng)像小河流水一樣持續(xù)不斷，平靜、實(shí)在而又有力。（5）利用小組開展教育：教師應(yīng)有通過向全小組學(xué)生進(jìn)行教育，利用小組集體力量，而促使每一個(gè)學(xué)生卷入和參與、注意及警覺的能力。 第八章 影響學(xué)習(xí)的心理因素 1、學(xué)習(xí)動機(jī)：激勵學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)活動的心理因素。它是直接推動學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種內(nèi)部動力。學(xué)習(xí)動機(jī)是學(xué)習(xí)行為的激活和喚起。學(xué)習(xí)動機(jī)強(qiáng)弱的標(biāo)志主要是活動水平和指向性。2、學(xué)習(xí)目的：學(xué)生學(xué)習(xí)所要達(dá)到的結(jié)果。 3、學(xué)習(xí)積極性：學(xué)生在相應(yīng)的能滿足需要的活動中表現(xiàn)出認(rèn)真、緊張、主動而頑強(qiáng)的態(tài)度。這種態(tài)度表明學(xué)生對待學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)對象的一種關(guān)系。我們通常可以從學(xué)生的注意狀態(tài)、情緒狀態(tài)和意志狀態(tài)三方面來對學(xué)習(xí)積極性進(jìn)行考察。 4、疲勞：人們連續(xù)學(xué)習(xí)或工作以后效率下降的— 種現(xiàn)象，分生理疲勞與心理疲勞。 5、焦慮：一個(gè)人的動機(jī)性行為遇到實(shí)際的或臆想的挫折而產(chǎn)生的消極不安的情緒體驗(yàn)狀態(tài)焦慮存在水平上的差異，分為正常焦慮、低度焦慮和高度焦慮。 6、自我意識：對自己的外在( 如形象，身體狀況)和內(nèi)在(能力、潛力、興趣、需要與動機(jī)、道德品質(zhì)和行為方式、性格與氣質(zhì)等)的自我評估或衡量。換句話說，是個(gè)人對自己生理和心理各方面的認(rèn)識和評價(jià)，是涉及自己的認(rèn)識。 7、因材施教：承認(rèn)差別，設(shè)法在一對一的基礎(chǔ)上對學(xué)生施行幫助，著眼于具體的學(xué)生，著眼于學(xué)生個(gè)體。 8、 可教性智能不足：一般認(rèn)為，智商 50—75 為輕度智能不足或可教性智能不足?？山绦灾悄懿蛔銉和挥幸韵绿卣鳎海?）只能緩慢學(xué)習(xí)瀆、寫、算，抽象推理能力很差；（ 2）注意時(shí)間短暫，精神難以集中。（3）不顧集體紀(jì)律。（ 4）心理上有不安、自卑、孤獨(dú)、失助和無能為力之感。 9、簡述學(xué)習(xí)動機(jī)的分類和體系：(1)從動機(jī)的動力來源來劃分：外來動機(jī)是由于受到教師或父母的獎賞與懲罰等外來因素而轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)動力；內(nèi)在動機(jī)是由于學(xué)生本人在學(xué)習(xí)過程中所形成的學(xué)習(xí)興趣、好奇心以及發(fā)現(xiàn)的誘惑力等而轉(zhuǎn)化來的學(xué)習(xí)動力。（2）從學(xué)習(xí)動機(jī)的內(nèi)容的性質(zhì)來劃分：正確的動機(jī)和錯誤的動機(jī)。（3）從動機(jī)的遠(yuǎn)近和起作用的久暫來劃分：間接的、長遠(yuǎn)的學(xué)習(xí)動機(jī)和 直接的、短近的學(xué)習(xí)動機(jī)。（4）其他分類法，如根據(jù)動機(jī)在活動中起作用的時(shí)間遠(yuǎn)近可以分為遠(yuǎn)景性的與近景性的動機(jī)；根據(jù)動機(jī)引起活動的效果來分，可分為有效的動機(jī)與無效的動機(jī)；根據(jù)動機(jī)活動的地位與起作用的大小來分，可分為主導(dǎo)性動機(jī)和輔助性動機(jī)等等。 10、簡述學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系 心理學(xué)的研究表明，不同性質(zhì)的學(xué)習(xí)動機(jī)對學(xué)習(xí)效果有不同的影響。學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系并非完全一致的。學(xué)習(xí)效果的好壞也往往可以加強(qiáng)與鞏固或是改造與削弱原有學(xué)習(xí)動機(jī)。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中求知欲得到了滿足，產(chǎn)生了積極的情緒體驗(yàn)，其原有的學(xué)習(xí)動機(jī)可能得到進(jìn)一步的加強(qiáng)；反之，則可能使其原有動機(jī)得到削弱。 在特定的情況下，否定的情緒體驗(yàn)?zāi)艽蟠蟮卦鰪?qiáng)其原有的動機(jī)。由此可見，學(xué)習(xí)效果對學(xué)習(xí)動機(jī)的反作用，其大小和性質(zhì)要看學(xué)生原有動機(jī)正確性和強(qiáng)度，也要看學(xué)生本身其他心理品質(zhì)的情況而定。教育工作者要善于掌握這些規(guī)律，更好地培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。 11、怎樣培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)：(1)加強(qiáng)學(xué)習(xí)目的教育，發(fā)揮目標(biāo)激勵作用；(2)引起心理上的不確定性，激發(fā)學(xué)生的求知欲；（3）通過獲得成功的機(jī)會和體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)；（4）培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；（ 5）利用學(xué)習(xí)反饋和學(xué)習(xí)評定；（ 6）利用學(xué)習(xí)競賽和獎懲激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)；（7）與學(xué)生簽訂學(xué)習(xí)協(xié)議； (8)在課堂教學(xué)中可供教師選用的激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的技巧 12、怎樣利用注意的規(guī)律教學(xué)。（1）對有意注意，教師應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：①使學(xué)生有明確的學(xué)習(xí)目的。②教師要培養(yǎng)學(xué)生的自制力，也就是培養(yǎng)他們排除干擾、克服困難、堅(jiān)持注意的能力，養(yǎng)成堅(jiān)強(qiáng)的意志品質(zhì)。（2）充分利用無意注意的規(guī)律： ①教學(xué)內(nèi)容要新穎有趣，難易適當(dāng)。 ②教學(xué)方法要直觀形象、靈活多樣。 ③盡量避免那些分散學(xué)生注意的因素，創(chuàng)造有利于集中學(xué)生注意的情境。 ④嚴(yán)格遵守作息制度，防止過度疲勞。（3）交替使用有意注意和無意注意 13、直觀教學(xué)有哪些類型？怎樣在教學(xué)中運(yùn)用這些不同類型。① 直觀教學(xué)的類型：A．實(shí)物直觀。實(shí)物直觀是通過實(shí)物進(jìn)行的，如觀察、演示各種實(shí)物及其標(biāo)本，進(jìn)行實(shí)驗(yàn)、現(xiàn)場參觀等。B．模象直觀。模象直觀是通過對實(shí)物的各種模擬形象進(jìn)行的。對各種圖片、圖表、模型、幻燈片和教學(xué)電視、電影等的演示和觀察，都屬于模象直觀。C．語言直觀。語言直觀是通過教師形象化的語言描繪或舉例，使學(xué)生在頭腦里形成有關(guān)事物的表象，從而獲得感性知識。 ②運(yùn)用感知的規(guī)律提高直觀教學(xué)效果。 A．目的任務(wù)越明確，感知越清晰。B．對象從背景中越突出，則對象越容易被感知。 在直觀教學(xué)中要使對象從背景中突出，必須遵循下面三個(gè)規(guī)律：第一，差異律：即被感知的對象必須與它的背景有所差別。第二，活動律：在固定不變的背景上，活動的對象，例如街道上行駛的車輛、黑夜里的流星、活動的模型等易于被人所感知。第三，組合律：刺激物本身的結(jié)構(gòu)常常是分出對象、便于感知的重要條件。 C．直觀形象與語言指導(dǎo)相結(jié)合，則感知更精確、全面。D．知識經(jīng)驗(yàn)越豐富，感知就越完善、迅速。E．對感知對象的態(tài)度越積極，則感知越深刻。F ．多種分析器的協(xié)同活動，也可以提高感知的效果。 14、怎樣培養(yǎng)學(xué)生的觀察力。A．必須提出明確而具體的目的、任務(wù)。 B．在觀察前要作好有關(guān)知識的充分準(zhǔn)備，并訂出周密的計(jì)劃。C．有計(jì)劃有系統(tǒng)地訓(xùn)練學(xué)生的觀察技能和方法。 D．啟發(fā)學(xué)生觀察的主動性，養(yǎng)成勤于觀察的好習(xí)慣。E ．利用一切機(jī)會，讓學(xué)生參加多種實(shí)踐活動。F．指導(dǎo)學(xué)生作好觀察的記錄，對觀察的結(jié)果進(jìn)行整理和總結(jié)。 15、怎樣預(yù)防學(xué)生疲勞（預(yù)防學(xué)習(xí)疲勞的一些措施）： (1)防止過重負(fù)擔(dān)，保證充足的休息和睡眠。(2)建立與執(zhí)行符合衛(wèi)生要求的作息制度。(3) 培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)興趣，改進(jìn)教學(xué)方法(4)積極參加體育鍛煉，適當(dāng)注意休息和營養(yǎng) 16、簡述焦慮對學(xué)習(xí)的影響：（1）對于機(jī)械的學(xué)習(xí)或者不怎么困難的有意義接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，焦慮是有促進(jìn)作用的：①高度的焦慮只有同高度的能力相結(jié)合才能促進(jìn)學(xué)習(xí)；而高度焦慮同低能力或一般能力相結(jié)合則會抑制學(xué)習(xí)。因此，對大多數(shù)學(xué)生適宜的是中等焦慮；②高度焦慮對于學(xué)生生疏或者需要隨機(jī)應(yīng)變的比較復(fù)雜的學(xué)習(xí)，具有抑制作用，因?yàn)槊鎸@種情境，學(xué)生會產(chǎn)生過分恐慌的反應(yīng)，固定的反應(yīng)心向，以及慌亂的累積影響，造成一種喪失戰(zhàn)斗力的威脅力量。有研究表明，高度焦慮之所以抑制問題的解決，主要由于它破壞了短時(shí)記憶過程。③高焦慮的人不如低焦慮的人那么有好奇心，那么需要新事物，他們表現(xiàn)比較呆板。（2）焦慮的反應(yīng)不是同客觀上的威脅壓抑成比例，而是同體驗(yàn)到的威脅的真實(shí)程度成比例。（3）怯場或考試的焦慮 ——緊張、慌亂以致恐懼是由考試的情境造成的。（4）焦慮只是一個(gè)情感變量，它對學(xué)習(xí)產(chǎn)生什么樣的影響主要還是取決于認(rèn)知變量。隨著學(xué)生學(xué)習(xí)能力水平的提高，焦慮對學(xué)習(xí)成就的影響也就會日益失去它的消極作用。 17、簡述課堂管理的原則：第一，課堂管理應(yīng)以積極指導(dǎo)而不是消極防范為主。第二，教育在先，獎懲在后，多獎少罰，反對“不教而誅”，多做細(xì)致的思想工作。第三，師生共同確定應(yīng)當(dāng)遵守的課堂規(guī)范 第四，實(shí)行課堂民主管理，培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)結(jié)合作態(tài)度。第五，教師要掌握處理不良課堂行為的技巧，這些技巧中首要的是要掌握了解學(xué)生行為原因的方法。第六，要盡量消除校內(nèi)校外的不良影響因素。 18、簡述學(xué)生的自我意識及其對學(xué)習(xí)的影響 19、簡述培養(yǎng)學(xué)生積極自我意識的教學(xué)原則：（1）樹立自信、自重與自尊的行為模范；（2 ）以成功的經(jīng)驗(yàn)激勵學(xué)生的積極自我意識；（3 ）尊重學(xué)生的理智與情感，防止不當(dāng)?shù)陌H；（4） 提出明確與合理的要求，關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)成敗，期望應(yīng)成為對學(xué)生潛能的挑戰(zhàn)；（5）尊重學(xué)生個(gè)人價(jià)值，培養(yǎng)合理的人際關(guān)系 20、簡述父母促進(jìn)子女學(xué)習(xí)的原則：（1）愿意花時(shí)間關(guān)照子女的學(xué)習(xí)。（2）愿意輔導(dǎo)子女的學(xué)習(xí)，但要鼓勵子女學(xué)會自我依賴。（3）期待子女適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)成就，指望子女在學(xué)校進(jìn)行合理的競爭，獲得必要的成績，追求更高的學(xué)習(xí)水平；鼓勵子女和同學(xué)共同學(xué)習(xí)。（4 ）獎勵子女正確的學(xué)習(xí)行為。（5 ）提供子女心智發(fā)展所需的家庭環(huán)境，包括經(jīng)費(fèi)、圖書、學(xué)習(xí)場所、走親訪友的機(jī)會和必要的參觀游玩。（6）善于使用外界的學(xué)習(xí)資源，包括社會提供的各種音樂、體育、美術(shù)訓(xùn)練的設(shè)備、圖書館、博物館和適當(dāng)?shù)纳鐖F(tuán)活動。（7）及早幫助診斷子女學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn)及缺陷，作必要的發(fā)掘或補(bǔ)救。父母在這方面的作用有時(shí)超過教師。 21、簡述可教性智能不足學(xué)生的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)原則：（1）可教性智能不足學(xué)生應(yīng)有以下特殊的教學(xué)目標(biāo)：習(xí)得社交技能；習(xí)得賴以謀生的職業(yè)技能；學(xué)會獨(dú)立、安逸的情緒反應(yīng)：形成清潔衛(wèi)生和保健習(xí)慣；學(xué)習(xí)基本課程，掌握讀、寫、算基本技能，以掌握必要的工具；學(xué)會正當(dāng)娛樂，以利用閑暇；學(xué)習(xí)適應(yīng)家庭生活，以扮演適當(dāng)?shù)募彝ソ巧恍纬善鸫a的集體活動能力。（2）在針對可教性智能不足學(xué)生教學(xué)時(shí)，應(yīng)遵循以下特殊原則：不能再使學(xué)生遭受失??；盡量即時(shí)強(qiáng)化；規(guī)定能完成的任務(wù)；有系統(tǒng)地揭示教材；小步子教學(xué)，必要時(shí)采用過度學(xué)習(xí)；注意提供個(gè)別指