電大《教育心理學》期末考試答案小抄(可重新編輯.doc

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心理學 填空題 第一章1、教育心理學是研究學校情境中學與教的基本心理規(guī)律的科學 2、教育心理學是介于心理學與 教育學 之間的交叉學科。 3、在教學活動中,學生這一因素對學與教的影響主要是通過群體差異、個體差異來體現(xiàn)的。 4、影響學與教的教師因素主要有 敬業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)技能以及 教學風格。 5、教學環(huán)境包括 物質環(huán)境和 社會環(huán)境 。 6、教學環(huán)境中的物質環(huán)境主要指課堂自然條件 、教學設施以及空間布置等。 7、評價/反思過程包括在教學之前對教學實際效果的 預測和評判、監(jiān)視和分析 。在教學過程中對教學的以及在教學之后的檢驗和反思。 8、教育心理學對教育實踐的作用可表述為具有描述、 解釋、預測和 控制的作用。 9、1903年,美國心理學家桑代克出版了《教育心理學》,他的教育心理學分為三部分,第一部分是 人類的本性。第二步部分是 學習心理 。第三步部分是講個性差異及其原因。 第二章 1、個體在整個生命進程中對客觀現(xiàn)實反映活動的擴大、改善和提高的過程稱之為 心理發(fā)展 。 2、劃分心理發(fā)展階段的依據(jù)是個體在一定時期內所具有的共同的、本質的、典型的 心理特點和 主導活動。 3、自我意識是指個體對自身及自身與周圍事物關系的意識。其心理成分包括:認識成分、 情感成分和 意志成分。 4、個體的自我意識從發(fā)展的角度經歷了從生理自我到 社會自我再到 心理自我的過程。 5、學生借以獲得信息、 作出計劃和 解決問題 的心理過程稱之為認知過程。 6、個體認知過程方面的差異主要是由其不同的 認知方式 和 認知能力而造成的。 7、個體在知覺、記憶、思維和解決問題等認知活動中 加工 和 組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風格稱為認知方式。 8、智商(IQ)等于 智力年齡與 實足年齡 之比乘以100。 9、個體的智力水平是其 先天稟賦 和 后天環(huán)境 相互作用的結果。 10、個體智力發(fā)展上的差異包括 個體差異和 群體差異。 11、個體智力發(fā)展的個體差異主要表現(xiàn)在智力的 類型差異、水平差異、 表現(xiàn)早晚 的差異。 12、智力的群體差異主要包括智力的 性別差異、年齡差異、 種族差異 等。 13、性格是指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的 穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應的習慣化的 行為方式 。 14、性格的個別差異主要表現(xiàn)在 性格特征差異和 性格類型差異 兩個方面。 15、依據(jù)心理活動傾向性,一般把人的性格分為 外傾性 與 內傾性。 16、區(qū)別沖動與沉思認知方式的標準是 反映時間與 精確性。 三章 學習的基本理論 1、人類由經驗而產生的學習主要有 正規(guī)學習和 隨機學習 兩種類型。 2、美國心理學家加涅依據(jù)不同的學習結果,將學習分為 智慧技能、認知策略、言語信息、 動作技能和態(tài)度五種類型。 3、我國心理學家通常把學生的學習分為知識的學習、 技能的學習和 行為規(guī)范的學習。 4、技能是通過學習而形成的合乎法則的活動方式,一般分為 心智技能和 操作技能兩大類。 5、教育心理學領域最典型的兩大學習理論派別是 聯(lián)結主義學習理論和 認知主義學習理論 。 6、聯(lián)結主義學習理論的主要代表流派有桑代克的 嘗試-錯誤說和斯金納的 操作條件說。 7、嘗試一錯誤學習理論的基本學習規(guī)律有效果律、 練習律和 準備率。 8、美國心理學家斯金納把人和動物的行為分為 應答性行為 和 操作性行為。 9、操作性條件作用的基本規(guī)律是強化,強化可分為 正強化和 負強化。 10、認知學習理論的主要代表流派有苛勒的 完形-頓悟說,布魯納的認知-結構學說及奧蘇伯爾的有意義接受學習說。 11、奧蘇伯爾根據(jù)學習進行的方式把學習分為 接受學習與 發(fā)現(xiàn)學習 。 12、奧蘇伯爾根據(jù)學習材料與學習者原有知識結構的關系把學習分為 機械學習與 意義學習。 第四章 1、依據(jù)現(xiàn)代認知心理學的觀點,知識是個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的 信息及其 組織。 2、根據(jù)反應活動的深度,知識可分為 感性知識和理性知識。 3、感性知識是對活動的外表特征和外部聯(lián)系的反映,可分為 感知和 表象兩種水平。 4、理性知識是對活動的本質特征與內在聯(lián)系的反映,其形式包括 概念和 命題。 5、依據(jù)反映活動的形式,知識可分為 陳述性知識和 程序性知識。 6、根據(jù)加涅的觀點,程序性知識包括 心智技能和 認知策略 兩個亞類。 7、依據(jù)知識本身的存在形式和復雜程度,知識學習可分為 符號學習 、概念學習和 命題學習。 8、依據(jù)新知識與原有認知結構的關系,知識學習可分為 上位學習、 下位學習和并列結合學習。 9、知識學習過程一般包括 知識理解、知識保持和 知識應用三個階段。 10、知識的理解主要是通過 直觀和 概括兩個環(huán)節(jié)來實現(xiàn)的。 11、直觀教學的形式主要有 實物直觀、模象直觀、言語直觀。 12、依據(jù)學生對知識概括的抽象程度,知識概括可分為 感性概括和 理性概括。 13、包含概念或規(guī)則的本質特征和內在聯(lián)系的例證稱為 正例或肯定例證。 14、不包含或只包含一小部分概念或規(guī)則的主要屬性和關鍵特征的例證稱為 反例或否定例證。 15、比較的形式主要有 同類比較和 異類比較。 16、現(xiàn)代認知心理學把人的記憶體系分為 瞬時記憶、短時記憶和 長時記憶三個子系統(tǒng)。 17、短時記憶是瞬時記憶和長時記憶的中間階段,一般包括 直接記憶和 工作記憶兩種成分。 18、根據(jù)艾賓浩斯遺忘曲線揭示的遺忘規(guī)律為:遺忘的速度是不均衡的, 先快后慢。 19、根據(jù)干擾理論,產生遺忘的干擾主要有 前攝抑制和 倒攝抑制。 20、用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質屬性,即變換同類事物的非本質特征,以便突出本質特征的教學形式稱為 變式 。 21、在信息編碼過程中,利用儲存長時記憶系統(tǒng)中的知識經驗對進入到短時記憶系統(tǒng)中的信息加以組織,是指稱為人所熟悉的有意義的較大的單位的進程,稱為 組塊。 22、學生知識應用過程包括的環(huán)節(jié)有 審題 、通過課題類化找到解答方式、聯(lián)想與有關知識的重現(xiàn)及解題與驗證。 23、一種學習對另一種活動的影響,在教育心理學上稱之為 學習遷移。 24、日常教學中所謂的“舉一反三”、“觸類旁通”、“聞一知十”等現(xiàn)象,在教育心理學上稱之為 遷移。 25、垂直遷移表現(xiàn)在 自上而下的遷移和 自下而上的遷移兩個方面。 26、早期的遷移理論主要包括形式訓練說、相同要素說、經驗類化說與 關系轉換說。 27、現(xiàn)代遷移理論的主要觀點有兩種,一種是強調 認知結構在遷移中的作用;以后總是強調 外界環(huán)境與主體的相互作用對遷移的影響。 28、定勢對遷移的影響表現(xiàn)為 促進和 阻礙兩種。 29、從遷移的角度看,合理編排教學內容的標準就是使教材達到 結構化、一體化、 網(wǎng)絡化 。 第五章 1、技能按其本身的性質和特點可分為 操作技能和 心智技能。 2、一般認為,操作技能的形成可分為 操作定向、操作模仿、操作整合與操作熟練四個階段。 3、操作技能練習中的反饋一般來自 內部反饋和 外部反饋兩個方面。 4、我國心理學家根據(jù)加里培林和安德森等的研究而提出的心智技能形成的三階段為 原型定向 、原型操作和 原型內化。 5、我國心理學界通常認為,用心理模擬法來建立心智活動的實踐模式需要經過的步驟為創(chuàng)擬確立模型和 檢驗修正模型。 6、操作技能又叫運動技能、動作技能,是指通過學習而形成的 合乎法則的 操作活動方式。 7、智力技能也稱認知技能,是指通過學習而形成的 合乎法則的智力活動方式。 第六章1、態(tài)度的結構包括 認知成分、 情感成分和行為成分。 2、品德是個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的 心理特征和 傾向。 3、 道德認識是對道德規(guī)范及其執(zhí)行意義的認識。 4、道德認識的結果是獲得有關的 道德觀念、形成 道德信念。 5、道德情感從表現(xiàn)形式上看主要包括 直覺的道德情感、想象的道德情感和 倫理的道德情感三種。 6、道德行為是個體在一定的 道德認識指引和 道德情感激勵下所表現(xiàn)出來的對他人或社會具有道德意義的行為。 7、道德行為包括道德 行為技能和道德 行為習慣兩個方面。 8、依據(jù)皮亞杰的研究,兒童道德發(fā)展大致可分為 他律道德階段和 自律道德階段。 9、美國心理學家阿爾伯格通過大量研究將兒童道德判斷分為 前習俗、習俗和 后習俗三個水平。 10、根據(jù)美國心理學家阿爾伯格的理論,在兒童道德判斷處于前習俗水平的對應發(fā)展階段為懲罰服從取向和相對功利取向。 11、根據(jù)美國心理學家阿爾伯格的理論,在兒童道德判斷處于習俗水平的對應發(fā)展階段為 尋求認可取向和 遵守法規(guī)取向。 12、根據(jù)美國心理學家阿爾伯格的理論,在兒童道德判斷處于后習俗水平的對應發(fā)展階段為 社會契約取向和 普遍倫理取向。 13、根據(jù)心理學的研究,中學生倫理道德的發(fā)展具有 自律性和 言行一致的特點。 14、一般認為,態(tài)度與品德形成過程的階段依次為 依從、認同、 內化。 15、根據(jù)皮亞杰的觀點,個體道德在從他律到自律的發(fā)展過程中對個體有重大影響的因素是 認知能力和 社會關系。 第七章 1、問題解決的基本特點包括 目的性、認知性和 系列性。 2、問題解決的兩種類型是 常規(guī)性問題解決和 創(chuàng)造性問題解決。 3、問題解決的過程一般分為:提出問題、明確問題、 提出假設和 檢驗假設四個階段。 4、在問題解決過程中,提出假設的常用的方式有 算法式和 啟發(fā)式。 5、檢驗假設的方法主要有 直接檢驗和 間接檢驗兩種。 6、發(fā)散思維的主要特征有: 流暢性、變通性、 獨創(chuàng)性。 7、一般認為,影響創(chuàng)造性的因素主要有 環(huán)境、智力和 個性。 8、常用的訓練學生創(chuàng)造性思維的方法有發(fā)散思維訓練、 推測與假設訓練、自我設計訓練和 頭腦風暴訓練。 9、創(chuàng)造性是指個體產生 新奇獨特的、 有社會價值的產品的能力或特性。 第八章1、直接引起、維持和指引個體活動的心理動因或內部動力是 動機。 2、學習動機的兩個基本成分是 學習需要和學習期待。 3、奧蘇伯爾把學校情境中的成就動機歸結為 認知內驅力、 自我提高內驅力和附屬內驅力三個方面。 4、根據(jù)學習動機內容的社會意義,可以把學習動機分為 高尚的動機與 低級的動機。 5、根據(jù)學習動機的作用與學習活動的關系,可把學習動機分為 近景的直接性動機和遠景的間接性動機。 6、根據(jù)學習動機的動力來源,可以把學習動機分為 內部學習動機和 外部學習動機。 7、學習動機理論主要有強化理論、需要層次理論、 成就動機理論、成敗歸因論、 自我效能感理論。 8、根據(jù)馬斯洛的理論,自我實現(xiàn)的需要包括 認知、審美和 創(chuàng)造的需要。 9、心理學家阿特金森把個體的成就動機分為 力求成功的動機和 避免失敗的動機 。 10、班杜拉的動機理論把強化分為 直接強化、 替代性強化和自我強化。 11、根據(jù)班杜拉的理論,影響自我效能感的最主要因素是個體自身行為的 成敗經驗。 12、教育心理學研究表明,新的學習需要形成的途徑主要有 直接發(fā)生途徑和 間接發(fā)生途徑。 13、具有一定難度,需要學生努力克服,而又是力所能及的學習情境稱為 問題情景。 第九章1、一般認為,學習策略可分為認知策略、元認知策略和資源管理三個方面 2、學習的認知策略由復述、 精細加工策略和 組織策略。 3、常用的組織策略由 列提綱、利用圖形、利用表格。 4、再利用組織策略進行學習的過程中,常用的圖形有 系統(tǒng)結構圖、流程圖、 模式或模型圖、網(wǎng)絡關系圖。 5、在利用組織策略進行復習的過程中,常用的表格有 一覽表和 雙向表。 6、元認知策略包括 元認知知識、 元認知監(jiān)控以及對認知過程的調整和修改。 7、 元認知是關于個人對自己認知過程的知識和調節(jié)這些知識的能力。 8、元認知具有的三個獨立但又相互聯(lián)系的成分,即 認知過程、元認知體驗與 認知行為。 9、學習策略的構成因素主要包括 元認知、學習的調節(jié)與控制和 學習方法。 第十章 1、一種學習對另一種活動的影響,在教育心理學上稱之為 學習遷移。 2、日常教學中所謂的“舉一反三”、“觸類旁通”、“聞一知十”等現(xiàn)象,在教育心理學上稱之為 遷移。 3、垂直遷移表現(xiàn)在 自上而下的遷移和自下而上的遷移兩個方面。 4、早期的遷移理論主要包括形式訓練說、相同要素說、經驗類化說與 關系轉換說。 5、現(xiàn)代遷移理論的主要觀點有兩種,一種是強調 認知結構在遷移中的作用;以后總是強調 外界環(huán)境與主體的相互作用對遷移的影響。 6、定勢對遷移的影響表現(xiàn)為 促進和 阻礙兩種。 7、從遷移的角度看,合理編排教學內容的標準就是使教材達到 結構化、一體化、 網(wǎng)絡化。 第十一章 1、以與客觀威脅不相適應的焦慮反應為特征的神經癥稱之為 焦慮癥。 2、強迫癥一般包括 強迫觀念和 強迫行為。 3、制定評估手段的參考架構基礎是 健康模式與 疾病模式。 4、心理測驗按照所要測量的特征大體上可分為 認知測驗和 人格測驗。 5、認知測驗主要包括智力測驗、特殊能力測驗、 創(chuàng)造力測驗、 成就測驗。 6、為了提高會談效果,需要運用的專門技術主要有傾聽、 鼓勵、詢問、反映、澄清、面質。 7、心理評估的主要方法包括 心理測驗、評估性會談、觀察法、 自述法等。 8、在用觀察法評估學生心理健康狀況時,常用的記錄方式有 項目檢核表、評定量表。 9、行為演練的基本方法包括 全身松弛訓練、 系統(tǒng)脫敏法和肯定性訓練。 10、心理輔導的一般目標可歸納為 學會調適、 尋求發(fā)展兩個方面。 11、所謂心理輔導,是指在一種新型的建設性的 人際關系中,學校輔導教師運用其 專業(yè)知識和技能給學生以合乎其需要的協(xié)助與服務。 12、心理輔導中人際關系的主要特點是 積極關注、尊重、 真誠與同感。 13、自我肯定行為主要還表現(xiàn)在 請求、拒絕和 真實地表達自己地意見。 14、會談是心理咨詢與輔導的基本方法,可分為 評估性會談與 影響性會談。 第十二章 1、教學素質是指以人的 先天稟賦為基礎。通過 師資訓練和自我提高而形成的身心特征與職業(yè)修養(yǎng)。 2、教師的職業(yè)道德主要表現(xiàn)為對教育事業(yè)的 忠誠,對學生的熱愛和同事之間 友好協(xié)作。 3、教師適宜的教育行為主要包括 民主的管理風格、合理運用規(guī)則和懲罰、充分發(fā)揮教育機智的作用。 4、專家型教師和新教師教學行為的差異主要表現(xiàn)在 、課堂教學過程和。 5、教師成長與發(fā)展的基本途徑有 師范教育和 實踐訓練與繼續(xù)教育兩個方面。 6、根據(jù)福勒和布朗的研究,教師成長可分為 關注生存、關注情境和 關注學生三個階段。 7、我國學者根據(jù)教學監(jiān)控的對象把教學監(jiān)控能力分為 自我指向型和 任務指向型兩種類型。 8、對任務指向型教師的教學監(jiān)控能力訓練的內容主要包括 教學策略、教學反饋技術和 現(xiàn)場指導技術。 9、教學監(jiān)控過程包括 自我檢查、自我校正、 自我強化三個有機聯(lián)系的部分。 教育心理學選擇題知識點 1、在學與教的過程中,要有效傳遞的主要信息是教學內容。 2、教育心理學初創(chuàng)時期的時間大致為20世紀20年代以前。 3、教育心理學的誕生之年是1903年。 4、教育心理學的創(chuàng)始人是桑代克。 5、1924年我國第一本《教育心理學》教科書出版,它的作者是廖世承。 6、決定個體的外顯行為和內隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征稱之為人格。 7、生理自我基本成熟的時期在3歲左右。 8、社會自我基本成熟的時期在少年時期。 9、心理的“自我”開始形成和發(fā)展的時期為青年初期。 10、使人格各部分整合和統(tǒng)一起來的核心力量是自我意識。 11、學生借以獲得信息、作出計劃和解決問題的心理過程稱之為認知方式。 12、對客觀事物作判斷時,常常利用內部的參照,自己對事物作出判斷的認知方式屬于場獨立型。 13、對物體的知覺傾向與以外部參照作為信息加工的依據(jù)的認知方式被稱為場依存型。 14、在有幾種可能解答的問題情境中,個體傾向于很快檢驗假設,切常常出錯的認知方式被稱為沖動型。 15、個體在解決問題過程中表現(xiàn)為搜集或綜合信息與知識,運用邏輯規(guī)律,縮小解答范圍,直至找到唯一正確的答案的認知方式稱為輻合型。 16、個體在解決問題過程中,思維沿著許多不同的方向擴展,使觀念發(fā)散到各個有關方面,最終產生多種可能的答案的認知方式稱為發(fā)散型。 17、世界上最著名的智力表是《斯坦福??比納量表》。 18、人格是決定個體的外顯行為和內隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征,其核心為性格。 19、一個人對行為控制與調節(jié)方面的特征是屬于性格的意志特征。 20、認知發(fā)現(xiàn)說的代表人物是布魯納。 21、操作條件反射學說的提出者是斯金納。 22、布魯納在教學上提倡發(fā)現(xiàn)法。 23、美國心理學布魯納認為學習的實質在于主動地形成認知結構。 24、在西方,對學習類型的分類有較大影響的心理學家是加涅。 25、桑代克的學習理論被稱為刺激??反應理論。 26、按照加涅的學習結果分類觀點,調節(jié)和控制自己的注意、學習、記憶、思維和問題解決過程的內部組織起來的能力稱為認知策略。 27、按照加涅的學習結果分類觀點,學會陳述觀念的能力稱為言語信息。 28、按照加涅的學習結果分類觀點,影響個體對人、對物或對某些事件的選擇傾向稱之為態(tài)度。 29、經典性條件作用理論的提出者是巴甫洛夫。 30、主張學習的目的在于以發(fā)現(xiàn)學習的方式、使學科的基本結構轉變?yōu)閷W生頭腦中的認知結構的心理學家為布魯納。 31、激發(fā)、維持和指引個體學習活動的心理動因或內部動力稱為學習動機。 32、個體在學習活動中感到某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)稱為 學習需要。 33、個體對學習活動所要達到目標的主觀估計稱為學習期待。 34、能夠激起有機體的定向行為,并能滿足某種需要的外部條件或刺激物 稱為誘因。 35、與學習活動本身相聯(lián)系的學習動機屬于直接的近景性動機。 36、把個人學習與社會主義事業(yè)相聯(lián)系,為未來參加祖國建設而學習的動機稱為間接的遠景性動機。 37、個體執(zhí)行任務時追求成功的內在驅動力稱為成就動機。 38、人們對自己能否成功地從事某一成就行為的主觀判斷稱為自我效能感。 39、最早提出自我效能感的心理學家是班杜拉。 40、一種學習對另一種學習起到積極的促進作用的遷移稱為正遷移。 41、兩種學習之間發(fā)生相互干擾、阻礙的遷移稱為負遷移。 42、由于處于同一概括水平的經驗之間的相互影響而發(fā)生的遷移稱為水平遷移。 43、由于具有較高的概括水平的上位經驗與具有較低的概括水平的下位經驗之間的相互影響而發(fā)生的遷移稱為垂直遷移。 44、由于先前活動而形成的心理的一種特殊準備狀態(tài)稱為定勢。 45、反映活動的外表特征和外部聯(lián)系的知識稱為感性知識。 46、反映活動的本質特征與內在聯(lián)系的知識稱為理性知識。 47、個人能用言語進行直接陳述的知識,主要用來回答事物是什么、為什么和怎么樣的問題,用來區(qū)別事物的知識稱為描述性知識。 48、個體難以清楚陳述、只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的,主要用來解決“作什么”問題的知識稱為程序性知識。 49、掌握同類事物的共同的關鍵特征和本質屬性的學習稱為概念學習。 50、掌握若干概念之間關系的學習稱為命題學習。 51、把新的觀念歸屬于認知結構中原有觀念的某一部位,并使之相互聯(lián)系的學習過程稱為下位學習。 52、下位學習又稱為類屬學習。 53、通過綜合歸納獲得意義的學習稱為上位 學習。 54、上位學習又稱為總結學習。 55、在新知識與認知結構中的原有觀念既非類屬關系也非總結關系時產生的學習稱為并列學習。 56、主體通過對直接感知到的教學材料的表層意義、表面特征進行加工,形成對有關事物的具體的、特殊的、感性認識的過程稱為直觀。 57、帶領學生深入工廠或農村實地參觀訪問的直觀教學形式為事物直觀。 58、利用各種圖片、模型、幻燈片及教學電影電視等進行的直觀教學形式稱為模象直觀。 59、教師在講課過程中聲音要求洪亮,所依據(jù)的感知規(guī)律是強度律 60、教師在書寫板書時,要求盡量用白色粉筆,所依據(jù)的敢是規(guī)律是差異律。 61、教師在講課時要求有必要的走動和手勢,以增強學生感知的效果,所依據(jù)的感知規(guī)律是活動律。 62、對遺忘原因的一種最古老的解釋理論是消退說。 63、人借助于骨骼、肌肉實現(xiàn)的,以合理的、完善的方式組織起來的一系列外部動作方式,稱為操作技能。 64、人借助內部言語在頭腦中進行的按照合理的完善的方式組織起來的智力活動方式,稱為心智技能。 65、技能形成的基本途徑是練習。 66、技能的形成,在練習過程中,其進步情況的表示方法是用練習曲線。 67、在技能形成過程中,練習中期出現(xiàn)進步的暫時停頓現(xiàn)象,在心理學上稱為高原現(xiàn)象。 68、技能形成過程中,練習的成績時而上升、時而下降的現(xiàn)象在心理學上稱為起伏現(xiàn)象。 69、在操作技能形成過程中,把模仿階段習得的動作固定下來,并使各動作成分相互結合,成為定型的、一體化的動作稱為操作的整合。 70、在操作技能形成過程中,所形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應性,動作的執(zhí)行達到高度的完善化和自動化,稱為 操作的熟練。 71、在心智技能形成過程中,依據(jù)心智技能的實踐模式,把主體在頭腦中建立起來的活動程序計劃,以外顯的操作方式付諸實施階段稱為原型操作。 72、在心智技能形成過程中,心智活動的實踐模式向頭腦內部轉化,由物質的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內潛的、簡縮的形式的過程稱為原型內化。 73、操作技能的特點是物質性、外顯性、展開性。 74、智力技能的特點是觀念性、內潛性、簡縮性。 75、在智力技能形成的過程中,依據(jù)智力活動的實踐模式,以展開的、外顯的方式付諸實施的階段是原型操作。 76、智力活動轉向頭腦內部,借助言語來作用于觀念性對象的階段是原型內化。 77、學習者為了提高學習的效果和效率而有目的有意識地制定的有關學習過程的復雜方案稱為學習策略。 78、在工作記憶中為了保持信息,運用內部言語在大腦中重現(xiàn)學習材料或刺激,以便將注意力維持在學習材料上的方法稱為復述策略。 79、將新學材料與頭腦中已有知識聯(lián)系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略稱為精細加工策略。 80、整合所學新知識之間,新舊知識之間的內在聯(lián)系,形成新的知識結構學習策略稱為組織策略。 81、對有效完成任務所需的技能、策略及其來源的意識稱為元認知知識。 82、給定信息和要達到的目標之間有某些障礙需要被克服的刺激情境稱為問題。 83、以知條件和要達到的目標都非常明確,個體按一定的思維方式即可獲得答案的問題稱為有結構問題。 84、以知條件與要達到的目標都比較含糊,問題情境不明確、各種因素不確定,不易找出解答線索的問題稱為無結構問題。 85、把握問題的性質和關鍵信息,摒棄無關因素,并在頭腦中形成有關問題的初步印象,即形成問題的表征的過程稱為明確問題。 86、把解決問題的所有可能的方案都列舉出來,逐一嘗試的假設方法稱為算法式。 87、依據(jù)經驗或直覺選擇解法的假設方式稱為啟發(fā)式。 88、由于看到鳥的飛翔而發(fā)明了飛機,這類創(chuàng)造活動的主要心理影響機制是原型啟發(fā)。 89、受先前活動影響而產生的心理活動的特殊準備狀態(tài)稱為定勢影響。 90、創(chuàng)造性思維的核心是發(fā)散思維。 91、一個人面對問題情境時,在規(guī)定的時間內能產生大量不同的觀念,這表明其思維具有流暢性。 92、一個人面對問題情境時,不墨守成規(guī),不鉆牛角尖,能隨機應變,觸類旁通,對同一問題想出多種不同類型的答案,這表明其思維具有變通性。 93、一個人面對問題情境時,能獨具匠心,想出不同尋常的、超越自己也超越同輩的新奇性意見,表明其思維具有獨創(chuàng)性。 94、通過集體討論,使思維相互撞擊,迸發(fā)火花,達到集思廣益的思維訓練方法稱為頭腦風暴法。 95、通過學習而形成的、影響個人行為選擇的內部準備狀態(tài)或反應的傾向性稱為態(tài)度。 96、個體對態(tài)度對象所具有的帶有評價意義的觀念和信念稱為態(tài)度的認知。 97、準備對某對象作出某種反應的意向或意圖稱為態(tài)度的行為成分。 98、個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向稱為品德。 99、個體品德的核心部分是道德認識。 100、由于對某種具體的道德情境的直接感知而迅速發(fā)生的情感體驗稱為直覺的道德情感。 101、通過對某種道德形象的聯(lián)想而發(fā)生的情感體驗稱為想象的道德情感。 102、清楚地意識到道德概念、原理和原則為中介的情感體驗稱為倫理的道德情感。 103、從整體發(fā)展來看,小學生品德發(fā)展的關鍵時期大致在三年級。 104、人們對于某種行為要求的依據(jù)或必要性缺乏認識與體驗,不知不覺受到群體的壓力而產生的跟隨他人行動的現(xiàn)象稱為從眾。 105、受到他人或規(guī)范的壓力,個體產生的符合他人或規(guī)范要求的行為稱為服從。 106、在思想、情感、態(tài)度和行為上主動接受他人的影響,使自己的態(tài)度和行為與他人相接近稱為認同。 107、在思想觀點上與他人的思想觀點一致,將自己所認同的思想和自己原有的觀點,信念融為一體,構成一個完整的價值體系稱為內化。 108、依據(jù)用心理學方法和技術搜集的來的資料,對學生的心理特征與行為表現(xiàn)進行評鑒,以確定其性質和水平 并進行分類診斷的過程稱為心理評估。 109、通過不斷強化逐漸趨近目標的反應,來形成某種較復雜的行為稱為行為塑造。 110、抑郁癥的主要特征是持久的情緒低落。 111、對一件具體的事物,動作和情境的恐懼稱為單純恐怖癥。 112、按照研究的目的,有計劃、有系統(tǒng)地直接了解學生的行為表現(xiàn),對所了解的事實加以記錄和客觀的解釋,以了解學生心理和行為特征的方法稱為觀察法。 113、通過角色訓練增強自信心,然后將所學得的應對方式應用到實際生活情境中的行為演練方式稱為肯定性訓練。 114、提出情緒輔導方法的心理學家是艾里斯。 115、首創(chuàng)全身松弛訓練法的心理學家是雅各布松。 116、預期學生通過教學活動獲得學習結果稱為教學目標。 117、將教學目標逐級細分彼此相聯(lián)的各種子目標的過程稱為任務分析。 118、在教學過程中師生雙方為實現(xiàn)一定的教學目的、完成一定的教學任務而采取的教與學相互作用的活動方式稱為教學方法。 119、教師采取的有效達到教學目標的一切活動計劃稱為教學策略。 120、以學習成績?yōu)橹行?在教師指導下,使用結構化有序材料進行的課堂教學稱為指導教學。 121、讓學生以自己的水平和速度進行學習的一種教學策略稱為個別化教學。 122、教師通過協(xié)調課堂內的各種人際關系而有效地實現(xiàn)預定教學目標的過程稱為課堂管理。 123、教師對學生課堂行為所施加的準則與控制稱為課堂紀律。 124、不能遵守公認的正常兒童行為規(guī)范和道德標準,不能正常與人交往和參與學習的行為稱為問題行為。 125、學生、學習過程和學習情境三大要素的相對穩(wěn)定的組合模式稱為課堂結構。 126、影響著群體與每個成員行為發(fā)展變化的力量的總合就是群體動力。 127、約束群體內成員的行為準則稱為群體規(guī)范。 128、個人的觀念與行為由于群體的引導或壓力而與群體中大多數(shù)人一致的現(xiàn)象稱為從眾。 129、課堂中某些占優(yōu)勢的態(tài)度與情感的綜合狀態(tài)稱為課堂氣氛。 130、系統(tǒng)地收集有關學生學習行為的資料,參照預定的教學目標對其進行價值判斷的過程稱為教學評價。 131、在教學過程中讓學生對自己的學習狀況進行自我評價,或者憑教師的平常觀察記錄或與學生的面談而進行的教學評價屬于形成性評價。 132、通常在一門課程或教學活動結束后進行,對一個完整的教學過程進行的測定稱為總結性評價。 133、以學生所在團體的平均成績?yōu)閰⒄諛藴?根據(jù)其在團體中的相對位置來報告評價結果的評價方式稱為常模參照評價。 134、基于某種特定的標準,來評價學生對與教學密切關聯(lián)的具體知識和技能的掌握程度的評價方式稱為標準參照評價 135、在教學開始前進行,為了解學生對新學習任務的準備狀況,確定學生當前的基本能力和起點行為的評價稱為配置性評價 136、通過對學生的家庭作業(yè)或課堂練習、論文、日記、手工制作的模型、繪圖等各種作品進行考查分析,并形成某種判斷和決策的過程稱為案卷分析。 137、某一測驗在多次施測后所得的分數(shù)的穩(wěn)定、一致程度稱為信度。 138、一個測驗能夠測量出所要測量的東西的程度稱為效度。 139、測驗項目對所測量屬性或品質的鑒別能力稱為區(qū)分度。 0預見性。 141、教師職業(yè)道德的核心成分是教師對教育事業(yè)的忠誠。 142、教師知識結構的核心是教師的專業(yè)知識。 143、教師在其教學實踐中不斷獲得的對學生的學習風格、興趣、需要、潛力和全套教學技術及課堂管理技能稱為實踐性知識。 144、教師根據(jù)教育實踐中遇到的新情況、新問題特別是突發(fā)事件,迅速作出判斷、果斷加以處理并取得良好效果的教育行為稱為教育機智。 145、對專家型教師與新教師的比較研究表明,專家型教師的課時計劃簡潔、靈活、有預見性,并以學生為中心。 146、衡量一個教師是否成熟的主要標志是能否自覺地關注學生。 147、教師為了保證教學達到預期目標,在教學的全過程中將教學活動本身作為意識對象,不斷對其進行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節(jié)的能力稱為教學監(jiān)控能力。 148、教育心理學是研究學校情境中學與教的基本心理規(guī)律的科學 149、教育心理學是介于心理學與教育學之間的交叉學科。 150、在教學活動中,學生這一因素對學與教的影響主要是通過群體差異和個體差異來體現(xiàn)。 151、影響學與教的教師因素主要有敬業(yè)精神,專業(yè)知識,專業(yè)技能以及教學風格等基本的心理特征。 152、教學環(huán)境包括物質環(huán)境和社會環(huán)境。 153、教學環(huán)境中的物質環(huán)境主要指課堂自然條件,教學設施以及空間布置等 154、評價/反思過程包括在教學之前對教學設計效果的預測和評判,在教學過程中對教學的監(jiān)視和分析以及在教學之后檢驗反思 155、教育心理學對教育實踐的作用可表述為具有描述解釋和控制 156、個體在整個生命過程中對客觀現(xiàn)實反映活動的擴大,改善和提高的過程稱為心理發(fā)展 157、劃分心理發(fā)展階段的依據(jù)是個體在一定時期內所具有的共同的,本質的,典型的心理特點和主導活動。 158、自我意識是指個體對自身與周圍事物關系的意識。其心理成分包括認識成分,情感成分和意志成分 159、個體的自我意識從發(fā)展的角度經歷了從生理自我到社會自我再到心理自我。 160、學生借以獲得信息,作出計劃和解決自我的心理過程稱為認知過程。 161、個體認知過程方面的差異主要是由其不同的認知方式和認真能力而造成的。 162、個體在知覺,記憶,思維和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風格稱為認知方式。 163、智商等于智力年齡與實際年齡之比乘以100 164、個體的智力水平是其先天稟賦和后環(huán)境相互作用的結果。 165、個體智力發(fā)展上的差異包括個體差異和群體差異 166、個體智力發(fā)展的個體差異主要表現(xiàn)在智力的類型差異,水平差異,表現(xiàn)早晚的差異。 167、智力的群體差異主要包括智力的性別差異,年齡差異,種族差異等。 168、性格是指在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應的習慣化的行為方式。 169、性格的個別差異主要表現(xiàn)在性格特征差異和性格類型差異。 170、依據(jù)心理活動的傾向性,一般把人的性格分為外傾刑與內傾性。 171、區(qū)別沖動與沉思認知方式的標準是反映時間和精確性。 172、人類由經驗產生的學習主要有正規(guī)學習和隨機學習。 173、美國心理學家加涅依據(jù)的不同的學習結果,將學習分為智慧技能,認知技能和態(tài)度五種類型。 第一章 1.中學教育心理學的研究對象和研究內容是什么? 中學教育心理學是研究學校情境中學與教的基本心理規(guī)律的科學, 中學教育心理學的具體研究內容正是圍繞學與教相互作用過程而展開的。它的研究內容主要包含(1)學習與教學的要素,主要包括學生、教師、教學內容、 教學媒體、教學環(huán)境等。(2)學習與教學的過程,主 要包括學習過程、教學過程、 評價、反思過程等。 2.中學教育工作者為什么要學習教育心理學? 教育心理學不僅僅是一門學科,他更應當成為一種累積性的知識、智慧以及直覺化的觀念,只有這樣,教師才能有效地解決日常教育學面臨的問題,雖然教育心理學不能告訴教師在各種復雜的教學情境中具體應該做什么,但卻可以給教師提供作出正確決策的原則,并使教師以規(guī)范的言語討論自己的教學經驗和觀點。另外當前我國正在進行基礎教育改革,這次改革能否取得預期的效果,一是取決于教育工作者的改革熱情,而是取決于該改革者的理論水平和實踐能力,要想提高改革者的這些水平,教育心理學知識是必須要學習的,他不僅能夠給改革者提供新理論的指導,而且能夠給解決新課改中遇到的問題提哦能夠研究方法上的指導。所以說要想成為一個合格的教師就必須要學習教育心理學。 3、中學教育心理學有什么作用? 教育心理學不僅能夠給新課 程提供理論上的指導,而且能夠解決新課程中遇到的問 題提供研究方法上的指導。 (1)科學理論上的指導作用。A為教育現(xiàn)象提供不同于傳統(tǒng)常識的新觀點。B、課堂教學提供理論性指導。C幫助教師分析、預測并干預學生的行為. 2研究方法上的指導作用 A幫助教師應用研究的方法來了解問題. B幫助教師結合實際教學進行創(chuàng)造性的、持續(xù)性研究.4、簡述美國、前蘇聯(lián)和我國教育心理學的發(fā)展概況。 美國的教育心理學的發(fā)展: 1初創(chuàng)時期20世紀20年代以前。桑代克的教育心理學出版和發(fā)展。 2發(fā)展時期(20世紀20年代到50年代未).對兒童心理學的研究和弗洛伊德的教育心理學理論 3成熟時期20世紀60到70年代。教育心理學注重和和學教育的結合。有布魯納的課程改革運動和人本主義的思潮。4完善時期20世紀80年代以后. 皮亞杰理論的盛行,人們對學習過程和教學過程研究的越來越深入細致。 前蘇聯(lián)的教育心理學的發(fā)展 (1)產生階段,十月革命之前,烏申斯基的《人是教育的對象》奠定了俄國教育科學研究的基礎(2)發(fā)展階段(十月革命以后)維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論(完善并逐漸形成自己特點的 階段,主要表現(xiàn)在,注重和發(fā)展心理學的結合如贊科夫的教學與發(fā)展試驗,學習理論方面出現(xiàn)了聯(lián)想-反射理論和學習活動理論。同時還非常注重人際關系在兒童心理發(fā)展中的作用。 中國教育心理學的發(fā)展:(1)起源,中國古代的教育心理學思想,如孔子,孟子等的關于學習的理論都包含了豐富的教育心理學理論。(2)教育心理學的產生和初步發(fā)展,這個階段是隨著清末師范教育的興起而產生的。(3)教育心理學的發(fā)展,新中國成立后的階段。 第二章 1、什么是心理發(fā)展,舉例說明心理發(fā)展的基本特征? 心理發(fā)展是指個體從出生成熟衰老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化,研究表明,學生的心理發(fā)展有四個基本特征,即連續(xù)性和階段性定向性和順序性不平衡性、差異性 2、簡述中學生在認知、情感、社會性等方面的發(fā)展特點? (1)中學生認知發(fā)展的基本特點 A、中學生認知結構的體系基本形成。B、中學生認知活動的自覺性明顯增強C、認知與情感、意志、個性得到和諧發(fā)展 2中學生觀察力發(fā)展的特點 A、目得更明確,B、持久性明顯發(fā)展,C、精確性提高,D、概括性增強 (3)中學生記憶發(fā)展的特點 A、有意注意已占主導地位B、理解記憶成為主要的識記方法。C、抽象記憶占優(yōu)勢. 4中學生情感發(fā)展的特點A初中生的情感發(fā)展特點:1、隨著自我意識的發(fā)展,產生了與社會評價和自我評價相關的情感.2、自相矛盾的情感3、少年的熱情與沖動.4、選擇性友誼的建立.5、情感的社會性更加明朗。 B、高中生的情感發(fā)展特點:1、個性化的情感2、浪漫主義的熱情 5中學社會性發(fā)展的特點: 中學階段是理想,動機和興趣形成和發(fā)展的重要階段,是世界觀和形成的重要階段,是品德發(fā)展和行為選擇的重要階段。另外,中學生的思想比較敏感,容易走極端,,同時中學階段是一個過渡時期,各種觀念還有待進一步的發(fā)展,總之,中學生社會性的發(fā)展水平.是在動蕩中、矛盾中不斷提高,是在問題的不斷產生又不斷解決,再產生再解決的過程中向前發(fā)展的,這個年齡階段的心理面貌很不穩(wěn)定,可塑性大。這是心理成熟前動蕩不穩(wěn)的時期 3、簡述皮亞杰的認知發(fā)展階段理論及其教育價值。 (1)建構主義的發(fā)展觀 皮亞杰認為、發(fā)展是一種建構過程,是個體在與環(huán)境的不斷的相互作用中實現(xiàn)的.所有有機體都有適合和建構的傾向,同時,適應和建構也是認知發(fā)展的兩種機能.適應包括同化和順應兩種作用和過程,個體的心理發(fā)展就是通過同化和順應日益復雜的環(huán)境而達到平衡的過程. 2認知發(fā)展階段論 皮亞杰認為,在個體從出生到成熟的發(fā)展的過程中其認知結構在與環(huán)境的相互作用中不斷重構.從面表現(xiàn)出按不變順序相繼出現(xiàn)的四個階段.每一個階段都有它主要的行為模式.標志著這一階段的行為特征,其中每一個階段都是一個統(tǒng)一的整體,而不是一些孤立的行為模式的總和這四個階段依次為,感知運動階段。前運算階段具體運算階段形式運算階段 3影響發(fā)展的因素,皮亞杰認為,對個體發(fā)展具有重要影響的四個因素是成熟,練習和經驗、社會性經驗,具有自我調節(jié)作用的平衡過程。 對皮亞杰認知發(fā)展理論的教育價值可以作以下概括(1)充分認識兒童不是小大人是教育獲得成功的基本前提(2)遵循兒童的思維發(fā)展規(guī)律是教育取得成效的根本保證 4、試述維果斯基的心理發(fā)展觀及其教育意義。 維果斯基的心理發(fā)展觀的主要內容有: (1)文化歷史發(fā)展理論,維果斯基認為,人的思維與智力是在活動中發(fā)展起來的,是各種活動、社會性相互作用部隊內化的結果,人的高級心理活動適應于社會的活動。 2、心理發(fā)展觀。它認為,心理發(fā)展是個體的心理自出 生到成年,在環(huán)境與教育 的影響下,逐漸向高級技 能轉化的過程,這一過程 有四個表現(xiàn):A 隨意技能的 不斷發(fā)展 B 抽象概括的不 斷提高 C 各種心理機能之間的關系不斷變化、重組、形成間接的、以符號為中介的心理結構。 D 心理活動的個性化。 (3)內化學說。維果斯基十分強調教學的作用,認為兒童通過教學才能掌握全人類的經驗,并內化于自身的認知結構中 (4教育和發(fā)展的關系--最近發(fā)展區(qū) 維果斯基認為兒童的現(xiàn)有水平與經過他人的幫助可以達到的較高水平之間的差距,就是最近發(fā)展區(qū),教學應著眼于學生的最近發(fā)展區(qū),把潛在的發(fā)展水平變成現(xiàn)實的發(fā)展,并創(chuàng)造新的最近發(fā)展區(qū),最近發(fā)展區(qū)的教學為學生的發(fā)展提供了發(fā)展的可能性.教和學的相互作用刺激了發(fā)展,社會和教育對發(fā)展起主導作用. 教育價值: 維果斯基的發(fā)展理論對教學的影響.從維果斯基對兒童心理的界定和解釋可以推論,維果斯基也是一個建構主義者,他的思想體系是當今建構主義發(fā)展的重要基石,啟發(fā)著建構主義者對學習和教育進行了大量理論建設和實際探索.其中值得注意的是支架式教學,這種教學方式的要點在于,首先:強調在教師指導的情況下學生的發(fā)現(xiàn)活動,其次,教師指導成分將逐漸減少,最重要是學生達到獨立發(fā)現(xiàn)的水平,將監(jiān)控學習和探索的責任由教師向學生轉移,另外維果斯基的理論對于合作學習,情境學習等教學模式也有一定的指導性。 此外,維果斯基的思想也強烈的影響著建構主義者對教學和學習的看法,教學不只局限于對教學結構和外部因素的強調,開始注重影響教學有效性的各種內在因素,加入一些背景性和一些過程性因素. 5、論述埃里克森的心理社會發(fā)展理論及其教育價值。 埃里克森的心理社會發(fā)展理論認為,人格的發(fā)展 一個逐漸形成的過程,它必須經歷一系列不變的階段,人格的發(fā)展貫穿于個體的一生,整個發(fā)展過程 可劃分為以下八個階段:(1)學習信任的階段(從 出生到18個月左右)。 2成為自主者階段2?3歲。3發(fā)展主動性階段4?5歲。4變得勤奮的階段6?1l歲。 5建立個人同一性的階段12一l1歲。6承擔社會義務的階段19?24歲左右。7顯示充沛感的階段25?65歲。 8達到完善的階段65歲以后。 教育價值: 埃里克森的心理社會發(fā)展理論指出了人生每個階段的發(fā)展任務及所需要的支持幫助.這有助于教育工作者了解中小學生在不同發(fā)展階段所面臨的各種沖突,從而采取相應的 措施,因勢利導,對癥下藥。 小學生正處在第四階段,既變得勤奮階段,主要任務是培養(yǎng)勤奮感,克服自卑感。教師或者學校的教育要多鼓勵學生大膽想象與創(chuàng)造,對兒童的建議表示贊賞,并耐心回答其問題,以增強其自信心,發(fā)展其主動的人格。教師給學生創(chuàng)設一種良好的學習環(huán)境,要保證每個學生都有機會在其幫助下確立正確的實際目標,并通過努力獲得成功。要給學生表現(xiàn)獨立性和責任感的機會,同時,對那些喪失信心的學生提供適當?shù)闹С?是他們獲得成功的體驗。初高中階段正是青少年開始建立自我同一性的時期,教師要理解學生需要大量的機會來體驗各種職業(yè)和社會角色。同時提供機會讓學生了解社會,了解自我,通過討論的是形式是他們解決自身所面臨的問題。教師要最大限度的尊重學生。切不可簡單的將其當作孩子來看待,不要在其同伴或者其他有關人員面前貶低和輕視他們。 6、試述中學生的認知差異及其教育含義認知方式沒有優(yōu)劣好壞之分,只是表現(xiàn)為學生對信息加工方式某種偏愛。智力是影響學習的一個重要因素,但智力并不影響學習能否發(fā)生,它主要影響學習的速度、數(shù)量、鞏固程度和學習的潛力,我們必須根據(jù)學生,認知差異的特點不斷改革教學,努力因材施教,創(chuàng)設適應學生認知差異的教學組織形式,采用適應認知差異的教學方式,努力使教學方式個別化,運用適應認知差異的教學手段,不斷改革教學,提高因材施教的效果。 第三章 1、什么是學習,人類學習和學生學習有什么有什么區(qū)別? 廣義的學習是指人和動物在生活過程中憑借經驗而產生的行為,或行為潛能的相對持久的變化。 狹義的學習是指人類的學習,人類的學習是指個體在社會生活實踐中,以語言為中介,子曰的,積極主動地掌握社會和個體的經驗的過程。 人類的學習和學生的學習之間是一般和特殊的關系,學生的學習基于人類的學習有共同之處,但又有其特點。 首先,學生的學習以間接經驗的掌握為主線,人類的認識是從時間開始,而學生的學習則未必如此,他們可以從學習現(xiàn)有的經驗理論結論開始,同時補充以感性經驗。 其次,學生的學習具有較強的計劃性,目的性和組織性。 第三,學生的學習具有一定程度的被動性,他們的學習不是為了適應當前的環(huán)境,而是為了適應將來的環(huán)境要求。 2、簡述奧蘇貝爾對學習的分類。 (1)有意義的學習和機械學習。(2)接受學習和發(fā)現(xiàn)學習。 3、加涅按照學習結果的不同將學習分成了哪些類型?1)言語信息的學習(2)智慧技能的學習(3)認知策略的學習(4)態(tài)度的學習(5)運動技能的學習 4、聯(lián)結學習理論的基本觀點有哪些? (1)桑代克的聯(lián)結說(2)巴甫洛夫的經典性條件作用論(3)斯金納的操作性條件作用4)班杜拉的社會學習理論 5、認知學習理論的觀點有哪些? (1)布魯納的認知結構學習理論2奧蘇貝爾的認知同化論3學習的信息加工論觀點(4)建構主義理論。 6、論述桑代克聯(lián)結學說的主要內容 桑代克通過其著名的餓貓出迷箱試驗,提出學習不是建立觀念之間的聯(lián)結,而是建立刺激-反應聯(lián)結,即在一定的刺激情境與某種正確反應之間形成連接,其中不需要觀念或思維的參與。桑代克 通過試驗提出了三條主要的學習律:準備律,練習律。和效果律準備律,學習者再進入某種情景時具有的預備性反應傾向會影響到某種反應的學習學習者如果有某種反應行為的預備性傾向,當他作出了這種活動時,他就會有滿意感;假如不他作出這種行為它會產生煩惱。練習律。對于已經形成的某種情境或某種反應的聯(lián)結,正確的重復這一反應會增強這一聯(lián)結。效果律。這時最重要的學習規(guī)律,指一個聯(lián)結的后果會對這個聯(lián)結又加強或削弱作用。再對某個情景做出一個反應后,如果伴隨著一種滿意的事件那這個反應與情境之間的聯(lián)結就會增強,反之,就會減弱。桑代克的學習連接說,以實驗研究為基礎,提出了西方最早最系統(tǒng)的學習理論,他用此即-放映之間的聯(lián)結取代了傳統(tǒng)的聯(lián)想主義的觀念之間的聯(lián)結,提出學習無需意識參與的觀點。 7、試述班杜拉社會學習理論的主要內容及其對教育的啟示。 班杜拉吸取了認知學習理論的觀點,形成了一種認知-行為主義的模式,他的社會學習理論主要是(1)交互決定論,他認為,個體,環(huán)境和行為三者都是作為相互決定的因素而起作用的.他們彼此之間的影響是相互的,三者影響力的大小取決于當時的環(huán)境和