中小學(xué)教師資格認(rèn)定考試指南(教育心理學(xué)).doc

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一、教育心理學(xué)概述 （一）研究對(duì)象與內(nèi)容 1.教育心理學(xué)的研究對(duì)象： 廣義：指研究教育實(shí)踐中各種心理與行為規(guī)律的科學(xué)。包括教育心理學(xué)、家庭和社會(huì)教育心理學(xué)。 狹義：專指學(xué)校教育心理學(xué)，教育心理學(xué)是一門研究學(xué)校情景中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。專門研究發(fā)生在教育領(lǐng)域中的心理學(xué)問(wèn)題，研究學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的心理現(xiàn)象及其變化和發(fā)展規(guī)律。 2.教育心理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)：教育心理學(xué)的性質(zhì)是應(yīng)用心理學(xué)的一種，是心理學(xué)與教育學(xué)的交叉學(xué)科。 3.研究?jī)?nèi)容：學(xué)習(xí)與教學(xué)的要素、學(xué)習(xí)與教學(xué)的過(guò)程（五要素、三過(guò)程） 要素：學(xué)生（主體，其群體差異、個(gè)體差異影響學(xué)與教過(guò)程）、教師（主導(dǎo)）、教學(xué)內(nèi)容（有意傳遞的主要信息部分，表現(xiàn)為：教學(xué)大綱、教材、課程）、教學(xué)媒體（載體/工具）、教學(xué)環(huán)境（物質(zhì)/心理） 過(guò)程：學(xué)習(xí)過(guò)程（研究核心內(nèi)容）、教學(xué)過(guò)程、評(píng)價(jià)/反思過(guò)程 學(xué)與教相互作用：五種因素共同影響了三種過(guò)程，三種過(guò)程交織在一起，相互影響。 （二）作用 教育心理學(xué)研究對(duì)教育實(shí)踐具有（描述、解釋、預(yù)測(cè)和控制作用）。①幫助教師準(zhǔn)確了解問(wèn)題②為教育教學(xué)實(shí)踐提供科學(xué)的理論指導(dǎo)③幫助教師預(yù)測(cè)并干預(yù)學(xué)生④提供各種研究方法和角度（幫助教師結(jié)合實(shí)際教學(xué)進(jìn)行研究） （三）研究的基本方法：觀察法、實(shí)驗(yàn)法、調(diào)查法、個(gè)案研究法、教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法。 （四）發(fā)展概況： 1初創(chuàng)時(shí)期（20世紀(jì)20年代以前）代表人物：桑代克事件：1903年《教育心理學(xué)》，西方第一本教育心理學(xué)命名專著 2發(fā)展時(shí)期（20世紀(jì)20年代到50年代末）尚未成為一門具有獨(dú)立理論體系的學(xué)科 3成熟時(shí)期（20世紀(jì)60年代到70年代末）作為一門具有獨(dú)立理論體系的學(xué)科正在形成 4完善時(shí)期（20世紀(jì)80年代以后）布魯納：教育心理學(xué)研究包括（4方面）我國(guó)第一本《教育心理學(xué)》教科書：廖世承（1924年） 或： 創(chuàng)建：夸美紐斯(遵循自然)、裴斯泰洛奇(教育心理學(xué)化)、赫爾巴特(四段教學(xué)法)、卡普捷列夫(出版第一部以教育心理學(xué)命名的書)、桑代克(《教育心理學(xué)》—西方第一本，世界最早的系統(tǒng)教育心理學(xué)專著) 發(fā)展—尚未成為一門具有獨(dú)立理論體系的學(xué)科（20世紀(jì)20年代到50年代） 走向成熟—布魯納、奧蘇伯爾、加涅 完善（成果[4]） 我國(guó)第一本以教育心理學(xué)命名的書--《教育實(shí)用心理學(xué)》。 1924年，廖世承為師范教育編寫了我國(guó)第一本《教育心理學(xué)》教科書。 *布魯納總結(jié)教育心理學(xué)成果表現(xiàn)：主動(dòng)性研究、反思性研究、合作性研究、社會(huì)文化研究。 二、中學(xué)生的心理發(fā)展與教育 （一）概述 含義[5]：個(gè)體從受精卵開始一直到死亡的過(guò)程中所發(fā)生的有規(guī)律的心理變化過(guò)程。 心理發(fā)展 基本特征[4]：連續(xù)性與階段性、方向性與順序性、不平衡性、個(gè)體差異性。 階段特征：少年期（初中11、12—14、15）、青年初期（高中14、15—17、18） (二) 青少年心理發(fā)展的階段特征 初中特點(diǎn)：半成熟、半幼稚；獨(dú)立性與依賴性；自覺性和幼稚性；①抽象占主導(dǎo)，現(xiàn)反省思維；②獨(dú)立批判、片面主觀并存；③隨意性顯著增長(zhǎng)；④成人感；⑤內(nèi)心世界、朋輩交往；⑥自控能力不強(qiáng) 高中特點(diǎn)：生理、心理和社會(huì)上向成人接近；①經(jīng)驗(yàn)型轉(zhuǎn)向理論型，現(xiàn)辯證思維；②人生觀（道德感、美感、理智感）深刻發(fā)展；③客觀、敏感；④沖突矛盾 （三）教育含義 1學(xué)習(xí)準(zhǔn)備：學(xué)習(xí)者在從事新的學(xué)習(xí)時(shí)，其身心發(fā)展水平對(duì)新的學(xué)習(xí)的適合性。[量力性原則/可接受性原則] （學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展過(guò)程包括：縱向和橫向兩個(gè)維度） 2關(guān)鍵期：最易學(xué)會(huì)和掌握某種知識(shí)技能、行動(dòng)動(dòng)作的特定年齡時(shí)期。（提出者：奧地利生態(tài)學(xué)家勞倫茲（動(dòng)物身上存在“印刻”）， 2歲是口語(yǔ)發(fā)展的關(guān)鍵期，4歲是形狀知覺形成的關(guān)鍵期、4.5歲是學(xué)習(xí)書面語(yǔ)言的關(guān)鍵期等。） （四）中學(xué)生認(rèn)知發(fā)展與教育 認(rèn)知發(fā)展理論：皮亞杰（認(rèn)識(shí)論創(chuàng)始人—四階段：感知運(yùn)動(dòng)、前運(yùn)算、具體運(yùn)算和形式運(yùn)算階段）維果斯基（社會(huì)建構(gòu)主義和情境學(xué)習(xí)理論的先驅(qū)---“最近發(fā)展區(qū)”） 認(rèn)知過(guò)程發(fā)展特點(diǎn)（觀察發(fā)展、記憶發(fā)展、思維發(fā)展） 認(rèn)知發(fā)展與教育教學(xué)的關(guān)系[2]：認(rèn)知發(fā)展制約教學(xué)的內(nèi)容；教學(xué)促進(jìn)認(rèn)知發(fā)展。 認(rèn)知發(fā)展理論具體內(nèi)容：①兒童的認(rèn)知發(fā)展是伴隨同化性的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不斷再構(gòu)，使認(rèn)知發(fā)展形成幾個(gè)按不變順序相繼出現(xiàn)的時(shí)期或階段；②邏輯思維是智慧的最高表現(xiàn)。③從嬰兒到青春期的認(rèn)知發(fā)展分為：感知運(yùn)動(dòng)、前運(yùn)算、具體運(yùn)算和形式運(yùn)算等四個(gè)階段。 ㈠感知運(yùn)動(dòng)階段（0—2歲）特點(diǎn)：感覺和動(dòng)作分化；后期思維開始萌芽 ㈡前運(yùn)算階段（2—7歲）特點(diǎn)：各種感知運(yùn)動(dòng)圖式開始內(nèi)化為表象或形象模式，用表象符號(hào)來(lái)代替外界事物；思維受直覺表象的束縛；思維特征：認(rèn)為一切事物都是有生命的；以自我為中心；認(rèn)知活動(dòng)具有相對(duì)性；不可逆。 ㈢具體運(yùn)算階段（7—11歲）特點(diǎn)：思維可逆，能進(jìn)行邏輯推理；獲得了長(zhǎng)度、體積、重量和面積的守恒；思維仍需要具體事物的支持。 ㈣形式運(yùn)算階段（11—15歲）特點(diǎn)：思維是以命題形式進(jìn)行的；能運(yùn)用假設(shè)－演繹推理的方式解決問(wèn)題；具有抽象邏輯思維；具備了補(bǔ)償性的可逆思維；思維靈活。 認(rèn)知發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系：①認(rèn)知發(fā)展制約教學(xué)的內(nèi)容和方法；②教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)識(shí)發(fā)展；③教學(xué)應(yīng)適應(yīng)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū) ※關(guān)于最近發(fā)展區(qū)，提出者：維果斯基（前蘇聯(lián)） 定義：指兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人幫助所能達(dá)到的解決問(wèn)題的水平與獨(dú)自解決問(wèn)題所達(dá)到的水平之間的差異，實(shí)際上是兩個(gè)鄰近發(fā)展階段的過(guò)渡狀態(tài)。 意義：１、教育者不應(yīng)只看到兒童今天已達(dá)到的發(fā)展水平，還應(yīng)看到仍處于形成的狀態(tài)，正在發(fā)展的過(guò)程。 ２、教學(xué)應(yīng)適應(yīng)最近發(fā)展區(qū)，走在發(fā)展的前面，并跨越最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到新的發(fā)展水平。 （五）人格發(fā)展與教育 ⑴人格：又稱個(gè)性，是指決定個(gè)體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。 人格發(fā)展理論：埃里克森[8]階段論 影響人格發(fā)展的社會(huì)因素：家庭教養(yǎng)方式、學(xué)校教育、同輩群體 健康人格（人格統(tǒng)合[3]）的建構(gòu)：指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我統(tǒng)合[2]、自我與社會(huì)的統(tǒng)合、自我與實(shí)踐活動(dòng)的統(tǒng)合。 ⑵自我意識(shí)：個(gè)體對(duì)自己及自己與周圍世界關(guān)系的認(rèn)識(shí)?！咀晕乙庾R(shí)是人類區(qū)別于動(dòng)物的本質(zhì)特點(diǎn)之一】（形式/內(nèi)容/自我觀念） 組成：自我認(rèn)識(shí)、自我體驗(yàn)、自我監(jiān)控；發(fā)展階段：①生理自我（1歲末開始，3歲左右基本成熟）②社會(huì)自我（3歲以后至少年期成熟）③心理自我（在青春期開始發(fā)展和形成） 中學(xué)生自我意識(shí)發(fā)展（簡(jiǎn)答）：青少年突變、生理加速反省出現(xiàn)、新的自我中心（認(rèn)知歪曲[2]）、建立自我同一性。 中學(xué)生自我意識(shí)發(fā)展指導(dǎo)（論述）： ①幫助中學(xué)生正確認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)自己②幫助中學(xué)生獲取積極的自我體驗(yàn)③幫助學(xué)生提高自我控制力 （六）個(gè)別差異與因材施教（認(rèn)知過(guò)程：指學(xué)生借以獲得信息、做出計(jì)劃和解決問(wèn)題的心理過(guò)程；體現(xiàn)為認(rèn)知方式和認(rèn)知能力等個(gè)別差異） 認(rèn)知差異：智力因素，教育意義[3] 認(rèn)知方式（認(rèn)知風(fēng)格）：個(gè)體偏愛的習(xí)慣采用的加工信息方式。（表現(xiàn)：場(chǎng)獨(dú)立/場(chǎng)依存（威特金提出）、沖動(dòng)型/沉思型（速度和準(zhǔn)確性方面的差異）、輻合型與發(fā)散型(或整體型/序列型吉爾福德提出）) 教育意義：創(chuàng)設(shè)適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)組織形式；采用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)方式；運(yùn)用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)手段。 性格差異： 性格：個(gè)體在生活中形成的對(duì)現(xiàn)實(shí)的穩(wěn)定的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式。 特征差異：態(tài)度、理智、情緒、意志等特征 類型差異：機(jī)能類型說(shuō)、向性說(shuō)、獨(dú)立-順從說(shuō) 性別差異 教育意義：影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、影響學(xué)習(xí)的速度和質(zhì)量、影響學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇 或：*智力差異：１、智力反映了一個(gè)人的聰明程度，而且這種聰明程度可以通過(guò)智力測(cè)驗(yàn)所測(cè)定的分?jǐn)?shù)（智商IQ）來(lái)衡量；２、智商呈常態(tài)分布，即：全人口中，智力超常和智力低下者均為少數(shù)，多數(shù)人的智力處于中等水平。３、智力量表：斯坦福－比納量表（比率智商）韋克斯勒量表（離差智商）４、差異表現(xiàn)：（見書P27）個(gè)體差異，群體差異 （三）認(rèn)知差異的教育含義（如何因材施教）P27 １、應(yīng)該創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知差異的教學(xué)組織形式。２、采用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)方式，努力使教學(xué)方式個(gè)別化。 ３、運(yùn)用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)手段。 學(xué)生的性格差異及其教育含義 １、定義：性格指?jìng)€(gè)體在生活過(guò)程中形成的對(duì)現(xiàn)實(shí)的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式 ２、差異表現(xiàn)①性格特征差異（對(duì)現(xiàn)實(shí)態(tài)度的性格特征、性格的理智特征、情緒特征和意志特征）②性格類型差異（外傾性和內(nèi)傾型；獨(dú)立型和順從型） ３、教育含義：性格的個(gè)別差異影響學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇，影響學(xué)生的社會(huì)性學(xué)習(xí)和個(gè)體社會(huì)化。學(xué)校教育應(yīng)重視情感因素的作用，使教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應(yīng)學(xué)生的性格差異。 三、學(xué)習(xí)的基本理論 （一）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與特征 (廣義）人和動(dòng)物在生活過(guò)程中，由經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生的行為或行為潛能相對(duì)持久的變化[3]。（狹義）人類的學(xué)習(xí)：在社會(huì)實(shí)踐中，以語(yǔ)言為中介，自覺地、積極主動(dòng)地掌握社會(huì)和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。 這一定義說(shuō)明：①學(xué)習(xí)表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化；②學(xué)習(xí)所引起的行為或行為潛能的變化是相對(duì)持久的；③學(xué)習(xí)是由反復(fù)經(jīng)驗(yàn)引起的。 人類和動(dòng)物學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別: ①人的學(xué)習(xí)是掌握社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程②人的學(xué)習(xí)是以語(yǔ)言為中介的；③人的學(xué)習(xí)是一種有目的、自覺的、積極主動(dòng)的過(guò)程。 學(xué)生的學(xué)習(xí)：①定義：是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計(jì)劃、有組織、有系統(tǒng)地進(jìn)行的，是在較短的時(shí)間內(nèi)接受前人所積累的文化科學(xué)知識(shí)，并以此來(lái)充實(shí)自己的過(guò)程。②學(xué)習(xí)內(nèi)容：知識(shí)、技能和學(xué)習(xí)策略的掌握；問(wèn)題解決能力和創(chuàng)造力的發(fā)展；道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。 學(xué)習(xí)的一般分類（P32-33）*要會(huì)辨別具體事例*。 分類：加涅的學(xué)習(xí)層次分類[8]、加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類[5]、我國(guó)的分類[3] [8]：信號(hào)、刺激-反應(yīng)、連鎖、言語(yǔ)聯(lián)結(jié)、辨別、概念、規(guī)則、問(wèn)題解決等學(xué)習(xí) [5]：言語(yǔ)信息、智慧技能、認(rèn)知策略、動(dòng)作技能、態(tài)度等學(xué)習(xí) [3]：知識(shí)、技能、社會(huì)規(guī)范的學(xué)習(xí) （二）聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論 理論要點(diǎn)：①通過(guò)條件作用在刺激和行為間建立聯(lián)結(jié)②強(qiáng)化作用③習(xí)慣是練習(xí)與強(qiáng)化的結(jié)果④熟悉刺激出現(xiàn)，習(xí)慣性反應(yīng)就會(huì)自動(dòng)發(fā)生 基本思想：強(qiáng)化是影響學(xué)習(xí)、行為的重要因素。分為經(jīng)典性條件作用與操作性條件作用。 ⑴嘗試——錯(cuò)誤說(shuō)（桑代克）：學(xué)習(xí)即聯(lián)結(jié)，形成是通過(guò)盲目嘗試并逐步淘汰錯(cuò)誤而習(xí)得的（把學(xué)習(xí)定義為刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)）?；疽?guī)律：效果律、練習(xí)律、準(zhǔn)備律 ⑵經(jīng)典條件作用論（巴甫洛夫）基本規(guī)律：獲得與消退、泛化、辨別 ⑶操作性條件作用論（斯金納）基本規(guī)律：A人和動(dòng)物的行為有兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為（定義理解） B操作性行為主要受強(qiáng)化規(guī)律的制約強(qiáng)化；逃避條件作用與回避條件作用；消退；懲罰（定義理解） C程序教學(xué)與教學(xué)機(jī)器 ⑷信息加工學(xué)習(xí)論（加涅）：學(xué)習(xí)的信息加工模式<信息流，控制結(jié)構(gòu)：期望事項(xiàng)（學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)），執(zhí)行控制（認(rèn)知策略）>、學(xué)習(xí)階段[8]與教學(xué)設(shè)計(jì) ⑸應(yīng)用：塑造或促進(jìn)良好行為（普雷馬克原理/行為塑造）；消除不良行為（饜足、代價(jià)、結(jié)合消退和強(qiáng)化） 學(xué)習(xí)的信息加工模式： (三)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論（更為復(fù)雜） ⑴完形——頓悟說(shuō)（苛勒） 主要觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)是對(duì)知覺的重新組織，是形成一種完形；學(xué)習(xí)通過(guò)頓悟?qū)崿F(xiàn)。 評(píng)價(jià)：肯定主體能動(dòng)作用，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知功能的重要作用；但只是一種形式，不是全部。（對(duì)反對(duì)當(dāng)時(shí)行為主義學(xué)習(xí)論的機(jī)械性和片面性具有重要意義） ⑵認(rèn)知——結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論（布魯納）--使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。 學(xué)習(xí)觀：①學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)②學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過(guò)程。 認(rèn)知結(jié)構(gòu)：反映事物之間穩(wěn)定聯(lián)系的內(nèi)部認(rèn)知系統(tǒng)，是用來(lái)感知和概括新事物的一般方式。 教學(xué)觀：①教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)（基本概念、原理、方法等）②掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則[4]。 ⑶有意義接受學(xué)習(xí)論（奧蘇伯爾） 分類：（學(xué)習(xí)的進(jìn)行方式）接受學(xué)習(xí)/發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；（認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系）意義學(xué)習(xí)/機(jī)械學(xué)習(xí)。 意義學(xué)習(xí)：即符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。 實(shí)現(xiàn)條件：①學(xué)生必須具有意義學(xué)習(xí)的心向②學(xué)習(xí)材料具有邏輯意義③學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中具有適當(dāng)?shù)挠^念 *接受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與技術(shù)： （1）接受學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者接受事物意義的學(xué)習(xí)。 （2）接受學(xué)習(xí)的心理過(guò)程：首先在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找到能同化新知識(shí)的有關(guān)觀念，然后找到新知識(shí)與起固定點(diǎn)作用的觀念的相同點(diǎn)；最后找到新舊知識(shí)的不同點(diǎn)，從而清晰的區(qū)別新舊概念，并在思維活動(dòng)中融會(huì)貫通，使知識(shí)不斷系統(tǒng)化。 （3）影響因素：認(rèn)知結(jié)構(gòu)中適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念的可利用性。 ※關(guān)于“先行組織者”技術(shù) ①定義：先行組織者，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。 ②目的：為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固著點(diǎn)，增加新舊知識(shí)之間的可辨別性，以促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移。 ③評(píng)價(jià)：接受學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者掌握人類文化遺產(chǎn)及先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)知識(shí)的主要途徑。有意義接受學(xué)習(xí)理論的“組織者”技術(shù)對(duì)促進(jìn)知識(shí)的學(xué)習(xí)和保持很有價(jià)值，教師應(yīng)靈活地運(yùn)用這一技術(shù)。 ⑷應(yīng)用：①重視對(duì)關(guān)系的了解②重視結(jié)構(gòu)和頓悟的作用③發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí) ⑸建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論—認(rèn)知學(xué)習(xí)論的一個(gè)重要分支 行為主義：認(rèn)為學(xué)習(xí)時(shí)通過(guò)強(qiáng)化以建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，無(wú)視學(xué)習(xí)中發(fā)生的內(nèi)部心理過(guò)程。 認(rèn)知理論：認(rèn)為學(xué)習(xí)是外部事物的特征和關(guān)系內(nèi)化成學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。 理論背景（布魯納、維果斯基） 基本觀點(diǎn)：知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀 建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性。 應(yīng)用：研究性學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)（真實(shí)的學(xué)習(xí)與社會(huì)互動(dòng)）、教學(xué)對(duì)話、認(rèn)知師徒法、互惠教學(xué)。 四、學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī) （一）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)概述 （1）含義與結(jié)構(gòu) 動(dòng)機(jī)：指引起和維持個(gè)體的活動(dòng)，并使活動(dòng)朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在心理過(guò)程或內(nèi)部動(dòng)力。（三功能：激活、指向、強(qiáng)化/維持） 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)、維持已引起的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并致使個(gè)體的學(xué)習(xí)活動(dòng)朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過(guò)程或內(nèi)部心理狀態(tài)。（學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)組成：學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待） 學(xué)習(xí)需要是個(gè)體從事學(xué)習(xí)活動(dòng)的最根本動(dòng)力。學(xué)習(xí)期待指向?qū)W習(xí)需要的滿足，促使個(gè)體去達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)種類：①高尚的動(dòng)機(jī)與低級(jí)的動(dòng)機(jī)；（按學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)內(nèi)容的社會(huì)意義分）②近景的直接性動(dòng)機(jī)與遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)；（按學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用與學(xué)習(xí)活動(dòng)的關(guān)系分）③內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。（按學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的動(dòng)力來(lái)源分） 影響取得學(xué)業(yè)成就的角度： Ps：認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力由好奇心引起，以求知作目標(biāo)，是學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)。 自我提高內(nèi)驅(qū)力是指?jìng)€(gè)體經(jīng)由自己的學(xué)業(yè)成就而獲得相應(yīng)的地位和威望的需要。 附屬內(nèi)驅(qū)力指想獲得長(zhǎng)者的贊許和認(rèn)可。 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系：影響學(xué)習(xí)過(guò)程（對(duì)學(xué)習(xí)行為有啟發(fā)、定向和維持作用）、影響學(xué)習(xí)結(jié)果（不完全成正比）。 主要表現(xiàn)在：1、一定范圍內(nèi)有一致性；2、動(dòng)機(jī)的最佳水平還隨學(xué)習(xí)任務(wù)的難度、學(xué)生的個(gè)性不同而不同。 （二）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的理論 強(qiáng)化論（行為主義學(xué)習(xí)論斯金納）--強(qiáng)調(diào)外在影響，忽視學(xué)生內(nèi)在因素。 需要層次論（人本主義心理學(xué)派馬斯洛）生理的需要→安全的需要→歸屬和愛的需要→尊重的需要→自我實(shí)現(xiàn)的需要 成敗歸因理論（海德、維納/歸因是學(xué)生對(duì)自己成敗原因的主觀解釋和推論，可受他人影響改變） 成就動(dòng)機(jī)理論（阿特金森/評(píng)分制度，獎(jiǎng)勵(lì)進(jìn)步） 自我效能理論（班杜拉最早提出，形成受個(gè)體自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn)影響，歸因?qū)ζ溆杏绊懀? *成敗歸因理論：三維度：①內(nèi)部歸因和外部歸因；②穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因；③可控制歸因和不可控制歸因 六因素：①能力高低；②努力程度；③任務(wù)難易；④運(yùn)氣（機(jī)遇）好壞；⑤身心狀態(tài)；⑥外界環(huán)境 (三)培養(yǎng)與激發(fā)（論述） 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)：指學(xué)生把社會(huì)和教育向其提出的客觀要求逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)樽约簝?nèi)在的學(xué)習(xí)需要的過(guò)程。 我能成功嗎？我會(huì)參與嗎？ （1）樹立自信心①提高自我效能感（適當(dāng)預(yù)期、體驗(yàn)更多成功、挑戰(zhàn)性任務(wù)）②設(shè)置合理目標(biāo)（分解目標(biāo)，有效反饋、縱向比較）③進(jìn)行歸因訓(xùn)練（建立積極自我概念、體驗(yàn)成功[強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)目標(biāo)非表現(xiàn)目標(biāo)]、學(xué)習(xí)策略） （2）促使學(xué)生積極參加學(xué)習(xí)①使任務(wù)更有趣,學(xué)習(xí)任務(wù)的價(jià)值可以影響學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。 成就性價(jià)值（好成績(jī)表示有能力） 任務(wù)價(jià)值三 內(nèi)在價(jià)值（活動(dòng)本身帶來(lái)快樂(lè)）------不同的任務(wù)價(jià)值，導(dǎo)致不同的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。 利用性價(jià)值（獎(jiǎng)學(xué)金） 教育軟件激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的原因：呈現(xiàn)形式多樣，刺激感官；任務(wù)具有適當(dāng)?shù)奶魬?zhàn)性；各類反饋。但要避免使用過(guò)程中的意義錯(cuò)位，即注重形式而忽略內(nèi)容。 ②引發(fā)認(rèn)知沖突（人-人/人-物沖突）③合理使用表?yè)P(yáng)(有效：表?yè)P(yáng)一定要針對(duì)真正的進(jìn)步與成就；表?yè)P(yáng)方式比次數(shù)更重要；選詞由衷而非空泛隨便。以目標(biāo)結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)的評(píng)價(jià)體系：競(jìng)爭(zhēng)性/個(gè)人化（更合適）/合作性目標(biāo)結(jié)構(gòu)。) ④合適的反饋 了解自己活動(dòng)的進(jìn)展情況本就是一種巨大的影響力量，可激發(fā)學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)的愿望。 具體的反饋兼具信息性和激發(fā)性（表?yè)P(yáng)而無(wú)具體信息，易使學(xué)生形成非能力歸因） 及時(shí)反饋 *學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)１、利用學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的互動(dòng)關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)２、利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) *學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)１、創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，時(shí)是啟發(fā)教學(xué)２、根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動(dòng)機(jī)水平３、充分利用反饋信息，妥善進(jìn)行獎(jiǎng)懲４、正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力 五、學(xué)習(xí)的遷移（學(xué)校教育的根本目的） （一）遷移的概念及種類 概念：學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移，指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)完成其他活動(dòng)的影響 種類：①效果：正遷移與負(fù)遷移；②水平：水平遷移與垂直遷移；③內(nèi)容：一般遷移與具體遷移；④內(nèi)在心理機(jī)制：同化性遷移、順應(yīng)性遷移與重組性遷移。 作用：①遷移對(duì)于提高解決問(wèn)題的能力具有直接的促進(jìn)作用②是習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)③對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)具有重要作用 （二）基本理論 早期理論：A形式訓(xùn)練說(shuō)（最早/沃爾夫）--“官能心理學(xué)”，訓(xùn)練和改進(jìn)官能，是教學(xué)目標(biāo)。B共同要素說(shuō)（桑代克、伍德沃斯）--“刺激反應(yīng)”，有片面性。C經(jīng)驗(yàn)類化說(shuō)（賈德）--“水下打靶”，概括化經(jīng)驗(yàn)是關(guān)鍵。D關(guān)系轉(zhuǎn)化說(shuō)（格式塔心理學(xué)家）--關(guān)系頓悟 即：經(jīng)驗(yàn)類化說(shuō)是對(duì)共同要素說(shuō)的修正，關(guān)系轉(zhuǎn)換說(shuō)可視為經(jīng)驗(yàn)類化說(shuō)的深化和具體化。 現(xiàn)代理論（認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移論*奧蘇泊爾、產(chǎn)生式論*安德森、情境性理論*加特納、吉克） （三）遷移與教學(xué) 影響因素：相似性（學(xué)習(xí)材料[2]/目標(biāo)/過(guò)程/情境等）、原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)[3]、學(xué)習(xí)定勢(shì)（雙重性） 促進(jìn)遷移的教學(xué)１、精選教材２、合理編排教學(xué)內(nèi)容３、合理安排教學(xué)程序４、教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識(shí)性 六、知識(shí)的學(xué)習(xí) （一）知識(shí)學(xué)習(xí)概述 概念：依據(jù)現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)，知識(shí)是個(gè)體通過(guò)與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。實(shí)質(zhì)是人腦對(duì)客觀事物的主觀表征。 類型：反映活動(dòng)的①（深度不同）感性知識(shí)（感知和表象）/理性知識(shí)（概念和命題）②（內(nèi)容不同）具體知識(shí)（九一八事變）/抽象知識(shí)（例如概念、法則等）③（形式不同）陳述性知識(shí)/程序性知識(shí)（心智技能-辦事和認(rèn)知策略-調(diào)控） 知識(shí)學(xué)習(xí)的類型：①（知識(shí)的復(fù)雜程度）符號(hào)學(xué)習(xí)（事實(shí)性知識(shí)）、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)（概念之間的關(guān)系）②（新舊知識(shí)的復(fù)雜程度）下位學(xué)習(xí)（派生類屬和相關(guān)類屬學(xué)習(xí)）、上位學(xué)習(xí)、并列結(jié)合學(xué)習(xí) 知識(shí)學(xué)習(xí)的過(guò)程：知識(shí)獲得→知識(shí)保持→知識(shí)提?。ǘ虝r(shí)記憶系統(tǒng)—建構(gòu)新意義—深層認(rèn)知加工—產(chǎn)生廣泛遷移） （二）知識(shí)的獲得 知識(shí)學(xué)習(xí)的第一個(gè)階段，條件是：①必須獲得充分的感性經(jīng)驗(yàn)；②必須對(duì)所獲得的感性經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行充分的思維加工。 通過(guò)直觀和概括兩個(gè)環(huán)節(jié)來(lái)實(shí)現(xiàn)。 （1）知識(shí)直觀（類型：實(shí)物直觀/模像直觀/言語(yǔ)直觀）（如何提高知識(shí)直觀的效果：①靈活選用實(shí)物直觀和模象直觀 ②加強(qiáng)詞與形象配合③運(yùn)用感知規(guī)律（強(qiáng)度律、差異律、活動(dòng)律、組合律），突出直觀對(duì)象的特點(diǎn)④培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力⑤讓學(xué)生充分參與直觀過(guò)程） （2）知識(shí)概括（類型：（抽象程度不同）感性概括/理性概括）（如何有效進(jìn)行知識(shí)概括：①配合運(yùn)用正例和反例②正確運(yùn)用變式③科學(xué)地進(jìn)行比較④啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行自覺概括） （3）錯(cuò)誤觀念（性質(zhì)（廣泛、自發(fā)、頑固、隱蔽），啟示。錯(cuò)誤觀念轉(zhuǎn)變條件（引發(fā)不滿、可理解性、合理性、有效性）促進(jìn)錯(cuò)觀轉(zhuǎn)念的教學(xué)（診斷、引發(fā)沖突、理解、應(yīng)用、反思）） （三）知識(shí)的保持 （1）記憶系統(tǒng) A瞬時(shí)記憶：視覺約為0.25~2秒，聽覺為4秒。B短時(shí)記憶：保持時(shí)間約為5秒到1分鐘。（直接記憶/工作記憶）C長(zhǎng)時(shí)記憶：容量無(wú)限度，貯存方式為有組織的知識(shí)系統(tǒng)。 （2）知識(shí)遺忘及其原因 ① 遺忘進(jìn)程（艾賓浩斯遺忘曲線P99）：不均衡，先快后慢呈負(fù)加速型。 ② 遺忘的理論解釋 A痕跡衰退說(shuō)（最古老亞里士多德、桑代克）：由記憶痕跡衰退引起，消退隨時(shí)間推移自動(dòng)發(fā)生。 B干擾說(shuō)（占統(tǒng)治地位）：前攝抑制、后攝抑制是由于在學(xué)習(xí)和加快之間受到其他刺激干擾的結(jié)果。 C同化說(shuō)（奧蘇伯爾）：實(shí)質(zhì)是知識(shí)的組織與認(rèn)知結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)化的過(guò)程。 D動(dòng)機(jī)說(shuō)（弗洛伊德）：遺忘是保持的消失而是記憶被壓抑（壓抑理論） （3）如何運(yùn)用記憶規(guī)律，促進(jìn)知識(shí)保持: 深度加工與主動(dòng)參與、運(yùn)用記憶術(shù)、組塊化編碼、適當(dāng)過(guò)度學(xué)習(xí)、合理復(fù)習(xí)（及時(shí)、分散、背誦） 七、技能的形成 （一）技能的概念：指通過(guò)練習(xí)而形成的合乎法則的活動(dòng)方式。（特點(diǎn)：練習(xí)形成；獲得相應(yīng)經(jīng)驗(yàn)；合乎法則。） 技能種類：①操作技能：動(dòng)作技能（連續(xù)性———打字、舞蹈；非連續(xù)性——舉重、射箭、投籃；封閉型——跳水、擲鐵餅；開放型——駕車、踢球；精細(xì)——雕刻、打字；粗大動(dòng)作——游泳、打球）、運(yùn)動(dòng)技能②心智技能：能力技能、認(rèn)知技能 技能與能力的區(qū)別和聯(lián)系：性質(zhì)（技能：活動(dòng)方式、能力：心理特征）范圍（技能：特定性、能力：普遍性）聯(lián)系：技能的形成以一定能力為前提，同時(shí)其形成又促進(jìn)能力的發(fā)展。 動(dòng)作技能與心智技能的區(qū)別和聯(lián)系：對(duì)象（動(dòng)作：客觀性、心智：觀念性）執(zhí)行（動(dòng)作：外顯性、心智：內(nèi)潛性）結(jié)構(gòu)（動(dòng)作：展開性、心智：減縮性）聯(lián)系：外部動(dòng)作是心智技能形成的最初依據(jù)，也是其經(jīng)常體現(xiàn)者，后者是前者的調(diào)解者。 技能的作用：①調(diào)節(jié)和控制動(dòng)作；②技能是獲得經(jīng)驗(yàn)、解決問(wèn)題的手段和前提條件；③影響學(xué)習(xí)者的個(gè)性品質(zhì)。 （二）操作技能的形成： （1）形成階段（四階段）操作的定向操作的模仿操作的整合操作的熟練 各階段注意事項(xiàng)：①定向階段：目標(biāo)映像（操作動(dòng)作本身的各種信息/各種刺激的認(rèn)識(shí)與區(qū)分）的形成十分關(guān)鍵，教師應(yīng)加強(qiáng)每個(gè)動(dòng)作的示范；學(xué)生應(yīng)形成作業(yè)水平的期望。②模仿階段：動(dòng)作穩(wěn)定準(zhǔn)確但不靈活；協(xié)調(diào)性差；主要受到意識(shí)和視覺反饋的控制，動(dòng)覺控制水平較低；速度慢，個(gè)體易緊張疲勞。③整合階段：固定動(dòng)作，一體化。較模仿有整體提高，但易受外界條件變化的影響，不穩(wěn)定④熟練階段：能高度適應(yīng)各種變化的條件，動(dòng)作高度自動(dòng)化和完善化，幾乎不需要意識(shí)控制，動(dòng)作具有輕快感，注意力可分配。----各種技術(shù)能力的形成都是以操作的熟練為基礎(chǔ)的 （2）培訓(xùn)（即如何提高效率）準(zhǔn)確示范與講解適當(dāng)練習(xí)有效反饋建立穩(wěn)定清晰的動(dòng)覺 各部分要點(diǎn)提示：講解：明確目標(biāo)，分解復(fù)雜目標(biāo)；適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略。示范：整體與分解相結(jié)合，動(dòng)作要重復(fù)，慢速進(jìn)行，指導(dǎo)學(xué)生觀察。特指有意練習(xí)：抱著改進(jìn)其作業(yè)水平的目的，且付出了一定努力的練習(xí)。 *練習(xí)方式：A（練習(xí)內(nèi)容的完整性）整體練習(xí)/局部練習(xí)：復(fù)雜技能先局部再整體。B（練習(xí)時(shí)間分配）集中練習(xí)/分散練習(xí)C（練習(xí)途徑）模擬練習(xí)/實(shí)際練習(xí)/心理練習(xí) 練習(xí)的量：在明確基礎(chǔ)練習(xí)次數(shù)的基礎(chǔ)上確定過(guò)度練習(xí)次數(shù)。只能在特定時(shí)期練習(xí)隨后又不能馬上操作的技能學(xué)習(xí)，過(guò)度學(xué)習(xí)更有效。三種練習(xí)曲線：連續(xù)多次的練習(xí)過(guò)程中所發(fā)生的動(dòng)作效率變化的圖解?！案咴F(xiàn)象”：原因有三（方法更新、興趣下降、基礎(chǔ)知識(shí)不牢固） （3）反饋的作用更主要是提供給學(xué)生進(jìn)一步加工的信息，而不僅是作為一種獎(jiǎng)勵(lì)。 方式：外部（初期）/內(nèi)部（后期）內(nèi)容：（視學(xué)習(xí)階段、任務(wù)、對(duì)信息的加工程度而定） Tips：1、充分練習(xí)后，詳細(xì)的具體外部反饋信息才有助于學(xué)習(xí)；2、對(duì)于某些操作任務(wù)，精確的反饋反而導(dǎo)致較差的操作；精確的反饋效果與個(gè)體理解應(yīng)用信息能力有關(guān)。 頻率：任務(wù)性質(zhì)不同，信息反饋頻率不同。 動(dòng)覺訓(xùn)練要點(diǎn)：減少對(duì)視覺的依賴，充分體驗(yàn)肌肉運(yùn)動(dòng)的感覺；采用分解法，體驗(yàn)每一具體動(dòng)作的肌肉感覺； 輔助手段/輔助器械---體驗(yàn)伴隨其動(dòng)作的運(yùn)動(dòng)感覺線索。將動(dòng)覺訓(xùn)練與其他訓(xùn)練方法結(jié)合，如配合言語(yǔ)描述等，以形成復(fù)合型知覺。 （三）心智技能的形成 相關(guān)理論：A加里培林的心智技能形成階段論（五階段）（活動(dòng)定向物質(zhì)化活動(dòng)有聲言語(yǔ)活動(dòng)無(wú)聲外部言語(yǔ)內(nèi)部言語(yǔ)活動(dòng)）B安德森的心智技能形成三段論（三階段）（認(rèn)知階段聯(lián)結(jié)階段自動(dòng)化階段） 原型模擬：創(chuàng)立模型（對(duì)活動(dòng)進(jìn)行系統(tǒng)分析[功能和結(jié)構(gòu)分析]）和檢驗(yàn)修正。 過(guò)程：將一批專家頭腦中的（觀念的、內(nèi)潛的、簡(jiǎn)縮的）經(jīng)驗(yàn)外化為（物質(zhì)的、明顯的、展開的）“心理模型”。 目的：使專家的經(jīng)驗(yàn)最終“內(nèi)化”為學(xué)生自己的經(jīng)驗(yàn)。 我國(guó)心智技能形成階段論：三階段（原型定向原型操作原型內(nèi)化） 各階段注意事項(xiàng)：①形成完整映像，發(fā)揮學(xué)生主體性。②以展開方式呈現(xiàn)，變式概括，及時(shí)轉(zhuǎn)向內(nèi)化階段，邊做邊說(shuō)。 ③從外部言語(yǔ)開始，言語(yǔ)水平完全展開后再逐步簡(jiǎn)縮，變換動(dòng)作對(duì)象，適時(shí)轉(zhuǎn)化。 形成的特征：對(duì)象脫離了支持物；進(jìn)程壓縮；應(yīng)用的高效率 培養(yǎng)要點(diǎn)：①激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性；②注意原型的完備性、獨(dú)立性（學(xué)生角度）與概括性（借用變式）；③適應(yīng)培養(yǎng)的階段特征，正確使用言語(yǔ)；（原型定向與操作階段切不可忽視對(duì)動(dòng)作的認(rèn)識(shí)而片面的強(qiáng)調(diào)言語(yǔ)標(biāo)志練習(xí)，內(nèi)化階段則是考察言語(yǔ)的動(dòng)作效應(yīng)eg練劍）④創(chuàng)設(shè)條件提供心智技能練習(xí)、應(yīng)用的機(jī)會(huì)。（練習(xí)形式多樣化，促進(jìn)積極遷移） 八、學(xué)習(xí)策略 （一）學(xué)習(xí)策略概述：學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果與效率，有目的有意識(shí)地制定有關(guān)學(xué)習(xí)過(guò)程的復(fù)雜的方案。 特征：①是學(xué)習(xí)者為了完成學(xué)習(xí)目標(biāo)而積極主動(dòng)地使用的②是有效學(xué)習(xí)所需的③是有關(guān)學(xué)習(xí)過(guò)程的④是學(xué)習(xí)者制定的學(xué)習(xí)計(jì)劃,有規(guī)則和技能構(gòu)成 意義：改進(jìn)學(xué)習(xí)、促進(jìn)教學(xué)、利于學(xué)生適應(yīng)和發(fā)展。 分類（根據(jù)邁克卡觀點(diǎn)）：認(rèn)知策略（信息加工）、元認(rèn)知策略（監(jiān)控/調(diào)節(jié)）、資源管理策略（管理可利用環(huán)境/資源）。 （二）通用典型策略 （1）認(rèn)知策略 ①?gòu)?fù)述策略（定義：在工作記憶中為了保持信息，運(yùn)用內(nèi)部語(yǔ)言在大腦中重現(xiàn)學(xué)習(xí)材料或刺激，以便將注意力維持在學(xué)習(xí)材料上的方法。方法：利用隨意識(shí)記和有意識(shí)記；排除相互干擾；整體識(shí)記和分段識(shí)記；多種感官參與；復(fù)習(xí)形式多樣化；畫線。） ②精細(xì)加工策略（定義：一種將新學(xué)材料與頭腦中已有知識(shí)聯(lián)系起來(lái)從而增加新信息的意義的深層加工策略.）（方法：記憶術(shù)（位置記憶法、縮減和編歌決、諧音聯(lián)想法、關(guān)鍵詞法、視覺想象、語(yǔ)義聯(lián)想）；做筆記；提問(wèn)；生成性學(xué)習(xí)；利用背景知識(shí)，聯(lián)系實(shí)際.） ③組織策略（定義：使整合所學(xué)新知識(shí)之間、新舊知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系,形成新的知識(shí)結(jié)構(gòu).）（方法：①列提綱；②利用圖形（系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖、流程圖、模式或模型圖、網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖）；③利用表格（一覽表、雙向表）。） （2）元認(rèn)知策略（是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，是關(guān)于個(gè)人自己認(rèn)知過(guò)程的知識(shí)和調(diào)節(jié)這些過(guò)程的能力，包括：對(duì)認(rèn)知過(guò)程的知識(shí)和觀念、對(duì)認(rèn)知行為的調(diào)節(jié)和控制。）①元認(rèn)知知識(shí)（知道做什么）：對(duì)有效完成任務(wù)所需的技能、策略及其來(lái)源的意識(shí)。包括對(duì)人人作為學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)、對(duì)任務(wù)的認(rèn)識(shí)、對(duì)有關(guān)學(xué)習(xí)策略及其使用方面的認(rèn)識(shí)。②元認(rèn)知控制（何時(shí)、如何做什么）：包括制定認(rèn)知計(jì)劃、監(jiān)視計(jì)劃的執(zhí)行以及對(duì)認(rèn)知過(guò)程的調(diào)整和修改。（方法：①計(jì)劃策略、②監(jiān)視策略、③調(diào)節(jié)策略） （3）資源管理策略：A學(xué)習(xí)時(shí)間管理：統(tǒng)籌安排學(xué)習(xí)時(shí)間、高效利用最佳時(shí)間、靈活利用零碎時(shí)間B學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置：注意調(diào)節(jié)自然條件，設(shè)計(jì)好學(xué)習(xí)的空間C學(xué)習(xí)努力和心境管理：自我激勵(lì)D學(xué)習(xí)工具的利用E社會(huì)性人力資源的利用. （三）學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練：原則：主體性、內(nèi)化性、特定性、生成性等原則、有效監(jiān)控、個(gè)人自我效能感。 學(xué)習(xí)策略為程序性知識(shí)，是一種技能，非通過(guò)口頭陳述習(xí)得，牢記訓(xùn)練三要素：策略及鞏固聯(lián)系、自我執(zhí)行及監(jiān)控策略的使用、了解策略的價(jià)值及適用的范圍。 具體操作方法：指導(dǎo)教學(xué)、程序化訓(xùn)練、完型訓(xùn)練、交互式教學(xué)、合作學(xué)習(xí)（比獨(dú)自學(xué)習(xí)印象深刻）等模式。 九、問(wèn)題解決及創(chuàng)造性 （一）問(wèn)題解決概述： 問(wèn)題：①定義：給定信息和要達(dá)到的目標(biāo)之間有某些障礙需要被克服的刺激情景②分類：有結(jié)構(gòu)問(wèn)題、無(wú)結(jié)構(gòu)問(wèn)題 問(wèn)題解決：①定義：指?jìng)€(gè)人應(yīng)用一系列的認(rèn)知操作，從問(wèn)題的起始狀態(tài)到達(dá)目標(biāo)狀態(tài)的過(guò)程。②問(wèn)題解決的特點(diǎn)：目的指向性、認(rèn)知性、序列性 種類：常規(guī)/創(chuàng)造性問(wèn)題解決。（常規(guī)與創(chuàng)造是相對(duì)的，與個(gè)人水平有關(guān)。） 問(wèn)題解決的過(guò)程：①發(fā)現(xiàn)問(wèn)題——問(wèn)題解決的首要環(huán)節(jié)②理解問(wèn)題——形成問(wèn)題的表征；在頭腦中形成問(wèn)題空間。③提出假設(shè)——提出解決問(wèn)題的可能途徑與方案，選擇恰當(dāng)?shù)慕鉀Q問(wèn)題的操作步驟。（算法式、啟發(fā)式）④檢驗(yàn)假設(shè)——確定假設(shè)是否合乎實(shí)際、是否符合科學(xué)原理（直接檢驗(yàn)、間接檢驗(yàn)） 影響問(wèn)題解決的主要因素：?jiǎn)栴}的表征；已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)；定勢(shì)與功能固著；個(gè)體的個(gè)性心理特性。 一般方法：算法式（死算）和啟發(fā)式<手段-目的分析法（分解目標(biāo)—解決含糊問(wèn)題有效）、反推法（專家最后選擇）、簡(jiǎn)化法（慎重?。?、類比法（實(shí)驗(yàn)常用，要求學(xué)生具有充分有關(guān)熟悉和問(wèn)題領(lǐng)域的知識(shí)）> 教師如何幫助提高學(xué)生的問(wèn)題解決能力？①有組織的知識(shí)結(jié)構(gòu)（大量知識(shí)、提供變式、建立網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)）②運(yùn)用策略（教授思維方法、外化思路）③多種練習(xí)機(jī)會(huì)（避免低水平機(jī)械練習(xí)）④培養(yǎng)思考習(xí)慣（鼓勵(lì)發(fā)問(wèn)、多角度提假設(shè)、鼓勵(lì)反思） (二) 創(chuàng)造性--是人類區(qū)別于動(dòng)物的最根本的特性和標(biāo)志之一。 1.創(chuàng)造性定義：根據(jù)一定的目的，運(yùn)用一切已知信息，產(chǎn)生出某種新穎、獨(dú)特的，有一定價(jià)值意義產(chǎn)品的活動(dòng)或過(guò)程。指?jìng)€(gè)體產(chǎn)生新奇獨(dú)特的、有社會(huì)價(jià)值的產(chǎn)品的能力或特性。類別：（價(jià)值意義）真/類創(chuàng)造 創(chuàng)造性是個(gè)體智力、年齡、個(gè)性、創(chuàng)造動(dòng)機(jī)、創(chuàng)造方法及有關(guān)知識(shí)的函數(shù)。 創(chuàng)造性主要成分：創(chuàng)造性想象（根據(jù)一定的目的和任務(wù)在頭腦中創(chuàng)造出新形象的心理過(guò)程。）、創(chuàng)造性思維 創(chuàng)造性想象：（由發(fā)散思維、聚合思維、直覺思維和邏輯思維等組成的復(fù)合思維。）其核心：發(fā)散思維（特征：流暢性、變通性與獨(dú)特性） 2. 創(chuàng)造性的基本特征：①流暢性、②變通性、③獨(dú)創(chuàng)性 3. 影響因素①環(huán)境（家庭氣氛、學(xué)校教育環(huán)境、社會(huì)文化、多種教育機(jī)構(gòu)）②智力（低智商者不可能具有創(chuàng)造性，高創(chuàng)造性者必須有高于一般水平的智商）③個(gè)性（幽默感、強(qiáng)烈動(dòng)機(jī)、容忍模糊和錯(cuò)誤、喜歡幻想、強(qiáng)烈好奇心） 4. 高創(chuàng)造性者的個(gè)性特征：①具有幽默感、②有抱負(fù)和強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)、③能夠容忍模糊與錯(cuò)誤、④喜歡幻想、⑤具有強(qiáng)烈的好奇心、⑥具有獨(dú)立性 5.如何培養(yǎng)創(chuàng)造性：①創(chuàng)造適宜的環(huán)境（寬松心理、留有余地、改革考試、家庭教育[4]）②注重個(gè)性的塑造（保護(hù)好奇、接受想法、重視獨(dú)特、提供榜樣）③創(chuàng)造性思維策略訓(xùn)練（批判思維、發(fā)散思維、學(xué)會(huì)容忍模糊、推測(cè)與假設(shè)、自我設(shè)計(jì)、頭腦風(fēng)暴[4原則]） 十、態(tài)度與品德的形成 （一）態(tài)度與品德的實(shí)質(zhì)與結(jié)構(gòu) 態(tài)度的實(shí)質(zhì)：通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的、影響個(gè)人行為選擇的內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)或反應(yīng)的傾向性。①態(tài)度是一種內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)，,而不是實(shí)際反應(yīng)本身②態(tài)度決定個(gè)體是否愿意完成某些任務(wù)，即決定行為的選擇③態(tài)度是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的，不是天生的 態(tài)度的結(jié)構(gòu)：認(rèn)知成分、情感成分（核心）、行為成分（不等于外顯行為）。 品德的實(shí)質(zhì)：是社會(huì)道德在個(gè)人身上的體現(xiàn)，是個(gè)體依據(jù)一定的社會(huì)道德行為規(guī)范行動(dòng)時(shí)表現(xiàn)出來(lái)的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。①反映了人的社會(huì)特性，是將外在于個(gè)體的社會(huì)規(guī)范的要求轉(zhuǎn)化為個(gè)體的內(nèi)在需要的復(fù)雜過(guò)程，是通過(guò)后天學(xué)習(xí)形成的；②具有相對(duì)穩(wěn)定性；③是認(rèn)識(shí)與行為的統(tǒng)一。 品德的心理結(jié)構(gòu)：①道德認(rèn)識(shí)——個(gè)體品德中的核心部分②道德情感——直覺的、想象的、倫理的道德情感③道德行為——衡量品德的重要標(biāo)志（技能、習(xí)慣） 道德與品德的聯(lián)系與區(qū)別：（聯(lián)系）①個(gè)人品德是社會(huì)道德的組成成分②品德的形成不是遺傳的③社會(huì)道德風(fēng)氣與其的作用與反作用。（區(qū)別）①道德依賴整個(gè)社會(huì)而品德依賴某一個(gè)體存在而存在②道德內(nèi)容全面完整，而品德只是其一③道德發(fā)展受社會(huì)發(fā)展規(guī)律的支配，而品德的形成和發(fā)展不僅受此支配，還服從于個(gè)體的生理、心理活動(dòng)的規(guī)律④道德是倫理學(xué)與社會(huì)學(xué)研究對(duì)象，品德是教育學(xué)與心理學(xué)研究的對(duì)象。 態(tài)度與品德的關(guān)系：二者結(jié)構(gòu)一致，但涉及范圍不同，價(jià)值的內(nèi)化程度不同。 (二)品德發(fā)展理論 ⑴道德發(fā)展階段論（皮亞杰）：10歲以前—他律道德（對(duì)行為的判斷根據(jù)客觀結(jié)果）；10歲以后—自律道德（考慮行為主觀動(dòng)機(jī)） 兒童的道德判斷經(jīng)歷由注重行為結(jié)果到注重主觀動(dòng)機(jī)的發(fā)展過(guò)程。 ⑵道德發(fā)展階段論（柯爾伯格）：研究方法--兩難故事法（三水平六階段---懲罰服從、相對(duì)功利、尋求認(rèn)可、遵守法規(guī)、社會(huì)契約、普遍倫理取向階段） 吉利根在性別差異基礎(chǔ)上，提出了關(guān)懷取向的道德---“公正取向代表男性聲音，關(guān)懷取向代表女性聲音。” (三)中學(xué)生品德發(fā)展的基本特征：①倫理道德發(fā)展具有自律性、言行一致（形成道德信念與道德理想、自我意識(shí)增強(qiáng)、道德行為習(xí)慣逐步鞏固、品德結(jié)構(gòu)更為完善）②品德發(fā)展由動(dòng)蕩（初中）向成熟（高中）過(guò)渡 （四）態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的一般過(guò)程與條件：⑴學(xué)習(xí)方式：親歷學(xué)習(xí)、觀察學(xué)習(xí)⑵學(xué)習(xí)過(guò)程：依從（盲目、被動(dòng)、不穩(wěn)定）、認(rèn)同（自覺、主動(dòng)、穩(wěn)定）、內(nèi)化⑶影響條件：外部條件（家庭教養(yǎng)方式、社會(huì)風(fēng)氣、同伴群體）/內(nèi)部條件（認(rèn)知失調(diào)、態(tài)度定勢(shì)、道德認(rèn)知） 認(rèn)知失調(diào)是態(tài)度改變的先決條件。 （五）良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)：１、有效的說(shuō)服２、樹立良好的榜樣３、利用群體約定４、價(jià)值辨析：選擇階段→贊賞階段→行動(dòng)５、給予恰當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)與懲罰 道德價(jià)值觀的形成必經(jīng)三階段七子過(guò)程：自由選擇/多種可選范圍內(nèi)選擇/充分考慮各種后果再行選擇、喜愛選擇并感滿意/愿意公開選擇、按自己的選擇行事/作為生活方式加以重復(fù) 十一、心理健康教育 （一）心理健康的概念：在身體、智能以及情感上與他人的心理健康不相矛盾的范圍內(nèi)，將個(gè)人心境發(fā)展成最佳的狀態(tài)。（表現(xiàn)為個(gè)人具有生命的活力，積極的內(nèi)心體驗(yàn)，良好的社會(huì)適應(yīng)，能夠有效的發(fā)揮個(gè)人的身心潛力以及作為社會(huì)一員的積極的社會(huì)功能。） 心理健康的標(biāo)準(zhǔn)：情緒穩(wěn)定樂(lè)觀、人際關(guān)系和諧、人格完整、正確的自我觀、環(huán)境適應(yīng)能力良好、心理行為表現(xiàn)符合年齡特征 中學(xué)生常見心理障礙[8]：焦慮癥、抑郁癥、強(qiáng)迫癥、恐怖癥、人格障礙與人格缺陷、性偏差、進(jìn)食障礙、睡眠障礙 心理健康教育意義[3]：預(yù)防精神病癥，保障學(xué)生心理健康的需要；提高學(xué)生心理素質(zhì)，促進(jìn)人格健全發(fā)展的需要；改進(jìn)和加強(qiáng)學(xué)校德育工作的客觀要求。 （二）心理評(píng)估：據(jù)用心理學(xué)方法和技術(shù)搜集得來(lái)的資料，對(duì)學(xué)生的心理特征與行為表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)鑒，以確定其性質(zhì)和水平并進(jìn)行分類診斷的過(guò)程。 心理評(píng)估兩種參考架構(gòu)：健康模式和疾病模式 心理評(píng)估的意義：1、有針對(duì)性地進(jìn)行心理健康教育的依據(jù)2、檢驗(yàn)心理健康教育效果的手段 心理評(píng)估的手段/方法：１、心理測(cè)驗(yàn)２、評(píng)估性會(huì)談（技術(shù)：①傾聽、②鼓勵(lì)、③詢問(wèn)、④反映、⑤澄清、⑥面質(zhì)）３、其他方法：觀察法、自述法 （三）心理輔導(dǎo)及目標(biāo)： １、學(xué)校心理健康教育的途徑：①開設(shè)心理健康教育有關(guān)課程②開設(shè)心理輔導(dǎo)活動(dòng)課③在學(xué)科教學(xué)中滲透心理健康教育的內(nèi)容④結(jié)合班級(jí)、團(tuán)隊(duì)活動(dòng)開展心理健康教育⑤個(gè)別心理輔導(dǎo)或咨詢⑥小組輔導(dǎo) ２、心理輔導(dǎo)：是指在一種新型的建設(shè)性的人際關(guān)系中，學(xué)校輔導(dǎo)教師運(yùn)用其專業(yè)知識(shí)和技能，給學(xué)生以合乎其需要的協(xié)助與服務(wù)，幫助學(xué)生正確地認(rèn)識(shí)自己，認(rèn)識(shí)環(huán)境，依據(jù)自身?xiàng)l件，確立有益于社會(huì)進(jìn)步與個(gè)人發(fā)展的生活目標(biāo)，克服成長(zhǎng)中的障礙，增強(qiáng)與維持學(xué)生心理健康，使其在學(xué)習(xí)、工作與人際關(guān)系各個(gè)方面做出良好適應(yīng)。 ３、心理輔導(dǎo)目標(biāo)：①學(xué)會(huì)調(diào)適，包括調(diào)節(jié)與適應(yīng)——基本目標(biāo)②尋求發(fā)展——高級(jí)目標(biāo) （四）影響學(xué)生行為改變的方法：1、行為改變的基本方法：強(qiáng)化法、代幣獎(jiǎng)勵(lì)法、行為塑造法、示范法、懲罰法、自我控制法 2、行為演練的基本方法：全身松弛訓(xùn)練、系統(tǒng)脫敏法、肯定性訓(xùn)練 3、改善學(xué)生認(rèn)知的方法：理性情緒輔導(dǎo)（艾里斯提出） 學(xué)校心理教育的途徑：（1）開設(shè)心理健康教育有關(guān)課程；（2）開設(shè)心理輔導(dǎo)活動(dòng)課；（3）在學(xué)科教學(xué)中滲透心理健康教育的內(nèi)容；（4）結(jié)合班級(jí)、團(tuán)隊(duì)活動(dòng)開展心理健康教育；（5）個(gè)別心理輔導(dǎo)或咨詢；（6）小組輔導(dǎo) 十二、教學(xué)設(shè)計(jì) （一）設(shè)置教學(xué)目標(biāo) 教學(xué)目標(biāo)（定義）：教師在教學(xué)之前預(yù)期學(xué)生通過(guò)教學(xué)活動(dòng)能夠獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果。 教學(xué)目標(biāo)的意義：①指導(dǎo)學(xué)習(xí)結(jié)果的測(cè)量與評(píng)價(jià)[3]②指導(dǎo)教學(xué)策略的選用③指引學(xué)生學(xué)習(xí) 教學(xué)目標(biāo)注意[3]：①避免空洞詞匯②行動(dòng)適于目標(biāo)③測(cè)驗(yàn)與目標(biāo)有關(guān)（依據(jù)重要性和時(shí)間加權(quán)分?jǐn)?shù)） 教學(xué)目標(biāo)的分類（布盧姆）：認(rèn)知目標(biāo)[知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)]、情感目標(biāo)[接受、反應(yīng)、形成價(jià)值觀念、組織、價(jià)值體系個(gè)性化]、動(dòng)作技能目標(biāo)[知覺、模仿、操作、準(zhǔn)確、連貫、習(xí)慣化] 教學(xué)目標(biāo)的表述：行為目標(biāo)（馬杰、不利于創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)）/心理與行為相結(jié)合目標(biāo)（一般+具體） 分析教學(xué)任務(wù)：（是將教學(xué)目標(biāo)逐級(jí)細(xì)分成彼此相聯(lián)的各種子目標(biāo)的過(guò)程）①確定學(xué)生原有基礎(chǔ)②分析使能目標(biāo)③分析支持性條件（“催化劑”） （二）組織教學(xué)過(guò)程 基本要素：教學(xué)事項(xiàng)、教學(xué)方法、教學(xué)媒體、課堂教學(xué)環(huán)境 教學(xué)事項(xiàng)[9] *教師安排的程序性事項(xiàng)（加涅）*[1、引起學(xué)生注意2、提示教學(xué)目標(biāo)3、喚起先前經(jīng)驗(yàn)4、呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容5、提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)6、展現(xiàn)學(xué)習(xí)行為7、適時(shí)給予反饋8、評(píng)定學(xué)習(xí)結(jié)果9、加強(qiáng)記憶與學(xué)習(xí)遷移] 教學(xué)方法[語(yǔ)言[2]、直觀[2]、實(shí)踐[3]、自學(xué)[2]] （講解法；演示法；課堂問(wèn)答；練習(xí)；指導(dǎo)法；討論法；實(shí)驗(yàn)法；游戲；參觀法；實(shí)習(xí)作業(yè)） 教學(xué)媒介：承載和傳遞教學(xué)信息的載體或工具。（視覺、聽覺、視聽媒體）（/使教學(xué)遵循：經(jīng)驗(yàn)的直接動(dòng)作表征、經(jīng)驗(yàn)的圖像表征、經(jīng)驗(yàn)的符號(hào)表征） 課堂教學(xué)環(huán)境（課堂物理環(huán)境[2]/課堂社會(huì)環(huán)境） （三）選擇教學(xué)策略指教師采取的有效達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的一切活動(dòng)計(jì)劃，包括：教學(xué)事項(xiàng)的安排、教學(xué)方法的選用、教學(xué)媒體的選擇、教學(xué)環(huán)境的設(shè)置、師生相互作用設(shè)計(jì)。 以教師為主導(dǎo)：結(jié)構(gòu)化的有序材料的課堂直接教學(xué)模式。（指導(dǎo)教學(xué)） 以學(xué)生為主導(dǎo)：發(fā)現(xiàn)教學(xué)[布魯納最早提出]、情境教學(xué)、合作學(xué)習(xí) 個(gè)別化教學(xué)[程序教學(xué)(普萊西首創(chuàng)，貢獻(xiàn)最大：斯金納)、CAL、掌握學(xué)習(xí)(布盧姆)]—因材施教循序漸進(jìn) 教學(xué)設(shè)計(jì)四原則（布魯納）：①教師要將學(xué)習(xí)情境和教材性質(zhì)向?qū)W生解釋清楚②要配合學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，適當(dāng)組織教材 ③要根據(jù)學(xué)生心理發(fā)展水平，適當(dāng)安排教材難度與邏輯順序④確保材料難度適中，以維持學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) 合作學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)實(shí)施五特征：①分工合作、②密切配合、③各自盡力、④社會(huì)互動(dòng)、⑤團(tuán)體歷程 個(gè)別化教學(xué)基本環(huán)節(jié)：①診斷學(xué)生的初始學(xué)業(yè)水平或?qū)W習(xí)不足；②提供教師與學(xué)生或機(jī)器與學(xué)生之間的一一對(duì)應(yīng)關(guān)系；③引入有序的和結(jié)構(gòu)貨攤教學(xué)材料，隨之以操練和練習(xí)；④容許學(xué)生以自己速度向前學(xué) 十三、課堂管理 （一）課堂管理概述 課堂：由教師、學(xué)生和課堂情境三大要素構(gòu)成。 課堂管理：教師通過(guò)協(xié)調(diào)課堂內(nèi)教師、學(xué)生和課堂情境三者之間的關(guān)系，從而有效地實(shí)現(xiàn)預(yù)定教學(xué)目標(biāo)的過(guò)程。 課堂管理功能：制約教學(xué)和評(píng)價(jià)的有效進(jìn)行，具有促進(jìn)和維持的功能。 課堂管理目標(biāo)：爭(zhēng)取更多時(shí)間、更多學(xué)生投入學(xué)習(xí)、幫助學(xué)生自我管理。 課堂管理影響因素：教師的領(lǐng)導(dǎo)方式（參與/監(jiān)督式）、班集體的特點(diǎn)、學(xué)生的責(zé)任感、對(duì)教師的定型期望 （二）群體管理 群體：基于一定方式的共同活動(dòng)而結(jié)合起來(lái)的聯(lián)合體，也稱團(tuán)體。（彼此之間存在相互作用，心理上存在共同感、有情感聯(lián)系。） 特征：由兩人以上組成；根據(jù)一定目的或承擔(dān)的任務(wù)而交往、協(xié)同活動(dòng)；受到共同社會(huì)規(guī)范的制約。 對(duì)個(gè)體行為的影響：（促進(jìn)or阻礙取決于）[活動(dòng)的難易、競(jìng)賽動(dòng)機(jī)的激發(fā)、被人評(píng)價(jià)的意識(shí)、注意的干擾] 正式群體—發(fā)展經(jīng)歷三階段（松散、聯(lián)合群體階段、集體階段） 非正式群體：朋友、小集團(tuán)、幫、群等（積極與消極作用） 群體動(dòng)力：（勒溫最早研究）（群體凝聚力、群體規(guī)范、群體氣氛、群體成員間的人際關(guān)系）等影響著群體與成員個(gè)人行為發(fā)展變化的力量的總和。①群體凝聚力常常被當(dāng)做衡量課堂管理成功與否的一個(gè)重要標(biāo)志。（如何提高[4]） ②群體規(guī)范：（正式/非正式）形成三階段；各成員始終受到（模仿）（暗示）（順從）等心理因素的制約。（積極與消極作用） ③課堂氣氛：根據(jù)學(xué)生表現(xiàn)出的注意、情感、意志、定勢(shì)與思維等狀態(tài)水平，可分為積極的、消極的和對(duì)抗的。 教師是影響課堂氣氛的主要因素。（領(lǐng)導(dǎo)方式[3]、對(duì)學(xué)生的期望、移情、焦慮水平） 移情：將自己的情緒或情感投射到他人身上，感受他人的情感體驗(yàn)，并引起與他人相似或相同的情緒反應(yīng)。 ④課堂里的人際交往與人際關(guān)系（吸引與排斥、合作與競(jìng)爭(zhēng)） 影響因素：教師的領(lǐng)導(dǎo)方式、教師對(duì)學(xué)生的期望、教師的情緒狀態(tài) 影響途徑：接受、反饋、輸入、輸出 （三）紀(jì)律管理 課堂紀(jì)律：對(duì)學(xué)生課堂行為所施加的準(zhǔn)則與控制 根據(jù)（紀(jì)律的控制點(diǎn)）分為：外在紀(jì)律和內(nèi)在紀(jì)律。（他律—自律）四類：教師促成、群體促成、任務(wù)促成、自我促成。 ⑴課堂結(jié)構(gòu)與課堂紀(jì)律 學(xué)生、學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)情境是課堂的三大要素。 課堂結(jié)構(gòu)：在教師指導(dǎo)下的三者間形成的相對(duì)穩(wěn)定的組合模式。包括（課堂情境結(jié)構(gòu)、課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)） 課堂情境結(jié)構(gòu)：“班級(jí)規(guī)模、課堂常規(guī)、座位分配” 課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)：“教學(xué)時(shí)間的利用、課程表的編排、教學(xué)過(guò)程的規(guī)劃” ⑵問(wèn)題行為與課堂紀(jì)律 A問(wèn)題行為：不能遵守公認(rèn)的正常兒童行為規(guī)劃和道德標(biāo)準(zhǔn)，不能正常與人交往和參與學(xué)習(xí)的行為。 B類型：外向攻擊型/內(nèi)向退縮型 C處理：預(yù)防、非言語(yǔ)暗示、表?yè)P(yáng)、言語(yǔ)提醒、有意忽視、轉(zhuǎn)移注意 課堂問(wèn)題行為的處置與矯正:1、正確對(duì)待學(xué)生的課堂行為2、行為矯正與心理輔導(dǎo) 十四、教育測(cè)量與評(píng)價(jià) （一）教學(xué)測(cè)量與評(píng)價(jià)的意義和作用 教育測(cè)量：對(duì)教學(xué)、教育進(jìn)行測(cè)量與評(píng)價(jià)。是成功教學(xué)的基礎(chǔ)，也是教育決策的依據(jù)。 教育評(píng)價(jià)：有系統(tǒng)地收集有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的資料，參照預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)對(duì)其進(jìn)行價(jià)值判斷的過(guò)程。 包括：（確定評(píng)估方案、搜集資料、描述并分析資料、形成價(jià)值判斷以及作出決定） 分類A（實(shí)施時(shí)機(jī)）形成性評(píng)價(jià)/總結(jié)性評(píng)價(jià)B（資料的處理方式）常模參照測(cè)評(píng)/標(biāo)準(zhǔn)參照測(cè)評(píng)C（功能）配置性評(píng)價(jià)/診斷性評(píng)價(jià)D（嚴(yán)謹(jǐn)程度）正式/非正式評(píng)價(jià) 教學(xué)測(cè)量與評(píng)價(jià)的功能①為師生調(diào)整和改進(jìn)教學(xué)提供充足的反饋信息②學(xué)校鑒別學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)、家長(zhǎng)了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況的主要方式③教學(xué)過(guò)程的一個(gè)重要組成部分④教育評(píng)價(jià)和決策的依據(jù)。 教育評(píng)價(jià)與測(cè)量及測(cè)驗(yàn)的關(guān)系：測(cè)量和測(cè)驗(yàn)是對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的客觀描述，而教學(xué)評(píng)價(jià)是對(duì)客觀結(jié)果的主觀判斷與解釋，是以客觀描述為基礎(chǔ)；測(cè)量與測(cè)驗(yàn)所得到的結(jié)果，只有通過(guò)教育評(píng)價(jià)，才能判斷這種客觀描述的實(shí)際意義，才有實(shí)際價(jià)值。 教學(xué)評(píng)價(jià) 內(nèi)容包括：①認(rèn)知；②技能；③情感 常用手段：認(rèn)知和技能領(lǐng)域：標(biāo)準(zhǔn)化成就測(cè)驗(yàn)、教師自編測(cè)驗(yàn) 情感與道德表現(xiàn)：非測(cè)驗(yàn)性的評(píng)價(jià)手段（案卷分析、觀察、談話等） ⑴標(biāo)準(zhǔn)化成就測(cè)驗(yàn)：指由專家或?qū)W者們所編制的適用于大規(guī)模范圍內(nèi)評(píng)定個(gè)體學(xué)業(yè)成就水平的測(cè)驗(yàn) 特點(diǎn)：由專門機(jī)構(gòu)或?qū)＜覍W(xué)者編制；施測(cè)條件、計(jì)分手段、分?jǐn)?shù)的解釋完全相同 優(yōu)越性：客觀性、計(jì)劃性、可比性 問(wèn)題：與學(xué)校課程之間關(guān)系很不協(xié)調(diào)；測(cè)驗(yàn)結(jié)果的不當(dāng)使用，對(duì)個(gè)體造成不良影響。 ⑵教師自編測(cè)驗(yàn)（特點(diǎn)、準(zhǔn)備工作、類型[客觀[4]/主觀[2]、有效特征（效度、信度、區(qū)分度）]） ⑶非測(cè)驗(yàn)的評(píng)價(jià)技術(shù)（案卷分析、觀察、情感評(píng)價(jià)） 案卷分析：對(duì)學(xué)生的作品進(jìn)行考察分析，并形成某種判斷和決策的過(guò)程。 觀察[行為檢查單(定性)、軼事記錄、等級(jí)評(píng)價(jià)量表(定量)] 情感評(píng)價(jià)[開放式問(wèn)題、問(wèn)卷] ⑷教學(xué)評(píng)價(jià)結(jié)果的處理與報(bào)告（合理評(píng)分步驟[5]、合格與不合格、其他報(bào)告方式：個(gè)人鑒定、定期的綜合評(píng)價(jià)等） 十五、教師心理 （一） 教師的心理特征與職業(yè)成就的關(guān)系 ⑴教師的角色：知識(shí)的傳播者、父母長(zhǎng)者朋友和管理員、榜樣和模范公民、教學(xué)的研究者。 ⑵教師特征與職業(yè)成就的關(guān)系 ①認(rèn)知特征：分析大綱、處理教材、設(shè)計(jì)教學(xué)、了解判斷學(xué)生特點(diǎn)等能力。 ②監(jiān)控能力（體現(xiàn)在三方面） 影響因素（教師自身、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)媒體等） 教師的教學(xué)監(jiān)控能力是教學(xué)能力的核心。 ③人格特征（影響[2]）--親其師而信其道！ ④教學(xué)效能感（一般/個(gè)人教學(xué)效能感） 概念：教師對(duì)自己影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績(jī)能力的主觀判斷。 影響[2]：工作積極性、學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和學(xué)業(yè)成就。 自我效能感：人對(duì)自己能否成功完成某成就行為的主觀判斷。（包括結(jié)果預(yù)期和效能預(yù)期） ⑶教師期望對(duì)學(xué)生的影響 “皮格馬利翁效應(yīng)”/“羅森塔爾效應(yīng)”/“教師期望效應(yīng)” 教師的期望會(huì)傳遞給被期望的學(xué)生并產(chǎn)生鼓勵(lì)效應(yīng)，從而對(duì)學(xué)生心理與行為產(chǎn)生影響，從而促進(jìn)預(yù)期效果的達(dá)成。 （二）專家型教師的能力特點(diǎn) ⑴豐富的組織化的專門知識(shí)，能有效運(yùn)用 特定學(xué)科知識(shí)、一般教育學(xué)知識(shí)、特定內(nèi)容教育學(xué)知識(shí)（‘實(shí)踐性知識(shí)’特點(diǎn)[5]） 此外：其專業(yè)知識(shí)的組織與儲(chǔ)存都具有豐富的層級(jí)和結(jié)構(gòu)，能敏感和覺察到問(wèn)題的深層關(guān)系與結(jié)構(gòu)，迅速尋找出合適的解決方案來(lái)。 ⑵熟練掌握教學(xué)技能 課時(shí)計(jì)劃簡(jiǎn)潔靈活（規(guī)劃主要步驟，不涉及細(xì)節(jié)）且有預(yù)見性、教學(xué)技能程序化自動(dòng)化、教學(xué)監(jiān)控能力強(qiáng)（花更多時(shí)間思考而非盲目解決）、能吸引注意力且妥當(dāng)應(yīng)付紀(jì)律 ⑶很強(qiáng)的洞察力，善于創(chuàng)造性的解決問(wèn)題 （三）從新教師到專家型教師 ⑴影響教師成長(zhǎng)的因素：個(gè)人因素、情境因素、系統(tǒng)過(guò)程。 個(gè)人：教師的知識(shí)、教育基本信念、認(rèn)知能力、教學(xué)能力、情感投入、人際關(guān)系等。 情境：（學(xué)習(xí)工作環(huán)境）社會(huì)與社區(qū)、學(xué)校體制、學(xué)校氛圍、教學(xué)小組或部門、課堂等。 系統(tǒng)：有目的的影響教師成長(zhǎng)的專門方法和手段（教學(xué)觀摩、教師評(píng)課與教學(xué)筆記等）。 ⑵成長(zhǎng)歷程：關(guān)注生存階段、關(guān)注情境階段、關(guān)注學(xué)生階段。 關(guān)注學(xué)生階段是衡量教師是否成長(zhǎng)、成熟的一個(gè)重要標(biāo)志，是專家教師特征的表現(xiàn)。 ⑶成長(zhǎng)與發(fā)展基本途徑[6] 教研組的教學(xué)研究活動(dòng)（共同備課、聽課、評(píng)課、組織教學(xué)觀摩活動(dòng)[正式與非正式]） 微型教學(xué)訓(xùn)練 教學(xué)決策訓(xùn)練（觀看教學(xué)錄像，及時(shí)提供指導(dǎo)） 校本培訓(xùn)（注意四項(xiàng)） 反思教學(xué)經(jīng)驗(yàn)（類型[3]、內(nèi)容[3]、方法[4]） 教師參與研究（與專家研究的區(qū)別[3]） 《教育心理學(xué)》有關(guān)理論、代表人物及著作等 1、第一本《教育心理學(xué)》，《教育心理大綱》——1903年桑代克（美國(guó)心理學(xué)家）2、現(xiàn)代教育心理學(xué)奠基人——桑代克 3、20世紀(jì)課程改革運(yùn)動(dòng)——布魯納（美國(guó)）4、我國(guó)第一本《教育心理學(xué)》——1924年廖世承 5、幼禽追隨母禽的關(guān)鍵期發(fā)現(xiàn)——?jiǎng)趥惼潱▕W地利生物學(xué)家）6、認(rèn)知發(fā)展階段理論——皮亞杰（瑞士心理學(xué)家） 7、最近發(fā)展區(qū)——維果斯基（前蘇聯(lián)）8、人格發(fā)展理論八階段——埃里克森 9、家庭三種教養(yǎng)模式——鮑姆寧10、比納－西蒙智力量表——比納、西蒙（法國(guó)） 11、斯坦福－比納量表——推孟（斯坦福大學(xué)）12、韋氏量表——韋克斯勒（美國(guó)） 13、掌握學(xué)習(xí)——布盧姆14、程序教學(xué)——斯金納（美國(guó)）15、發(fā)現(xiàn)教學(xué)——布魯納 16、學(xué)習(xí)層次分類和學(xué)習(xí)結(jié)果分類（《學(xué)習(xí)的條件》）——加涅17、嘗試－錯(cuò)誤說(shuō)（小貓“迷箱”試驗(yàn)）——桑代克 18、經(jīng)典性條件作用論（狗唾液分泌反應(yīng)實(shí)驗(yàn)）——巴甫洛夫（俄國(guó)生理學(xué)家、心理學(xué)家） 19、操作性條件作用論（白鼠迷箱實(shí)驗(yàn)）——斯金納20、信息加工學(xué)習(xí)理論——加涅21、完形－頓悟說(shuō)（黑猩猩取香蕉實(shí)驗(yàn)）——苛勒 22、認(rèn)知－結(jié)構(gòu)（發(fā)現(xiàn)）學(xué)習(xí)論——布魯納23、有意義的接受學(xué)習(xí)論——