兒童發(fā)展-3兒童的社會(huì)性發(fā)展.doc

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第三講 兒童的社會(huì)性發(fā)展 教學(xué)目標(biāo)： ◇通過(guò)依戀的研究，理解依戀的實(shí)質(zhì) ◇了解依戀的特點(diǎn) ◇領(lǐng)會(huì)依戀的教育意義 ◇領(lǐng)會(huì)兒童社會(huì)化的概念 ◇了解兒童同伴關(guān)系發(fā)展的特點(diǎn) ◇領(lǐng)會(huì)兒童觀點(diǎn)采擇能力發(fā)展的幾個(gè)階段 ◇掌握皮亞杰和柯?tīng)柌竦膬和赖抡J(rèn)知發(fā)展理論 ◇掌握皮亞杰和柯?tīng)柌竦膬和赖抡J(rèn)知發(fā)展理論的教育意義 在歐美世界的現(xiàn)當(dāng)代，“情緒”（emotion）是心理學(xué)里可以用來(lái)包羅萬(wàn)象的一個(gè)詞。可以這么說(shuō)，凡不屬于認(rèn)識(shí)、理智、智力之類(lèi)認(rèn)知活動(dòng)的心理過(guò)程，都可以被“情緒”一詞所包攬，其內(nèi)容大略分類(lèi)的話(huà)，包括了真正的“情”—情感（feeling）、情緒、感情（affection）和情操（sentiment）；人際交往；個(gè)體的道德發(fā)展。之所以如此，是因?yàn)闊o(wú)論人際交往還是個(gè)體，的道德行為，都是一律帶有“情”的，即臨時(shí)出現(xiàn)的情緒表露，而認(rèn)知是冷靜的—無(wú)需額外的情緒表露，在艱難困苦的認(rèn)知探索過(guò)程中甚至還要有意地壓制情緒，這一點(diǎn)，即使在文學(xué)創(chuàng)作、藝術(shù)表演中也不例外。 一、依戀 理解“依戀”（attachment）這個(gè)概念，可以現(xiàn)對(duì)這個(gè)詞進(jìn)行拆解：依者，附著也，靠貼也；戀者，愛(ài)之情也，我們就從依戀的這個(gè)日常生活含義闡發(fā)開(kāi)始學(xué)習(xí)。 （一）依戀的心理學(xué)定義 依戀的心理學(xué)定義可以表述為“個(gè)體為尋求更多的心理安全而靠近庇護(hù)人?！边@個(gè)定義可以有四點(diǎn)闡釋?zhuān)阂皇莻€(gè)體?？梢灾溉魏文挲g的人，因此依戀是成年人或老年人都有的一種感情現(xiàn)象。但本章所指的“個(gè)體”，主要是指兒童，并且借用嬰兒的例子來(lái)說(shuō)明依戀。二是庇護(hù)人。因?yàn)橐缿僬呖梢允侨魏文挲g的人，所以庇護(hù)人也是如此，重要的是他或她被依戀者認(rèn)可。例如在現(xiàn)代國(guó)家里，隨著文化觀念的變化，一個(gè)很典型的情況是父親在嬰兒的早期生活里起著更為積極的作用（參見(jiàn)P66 3—1）。因此，嬰兒不僅會(huì)依戀母親，而且也會(huì)依戀父親。研究表明7—13月的嬰兒在有來(lái)訪者時(shí)，其依戀行為在父親和母親之間沒(méi)有偏向；還有研究表明近1/3的一歲半兒童最依戀父親。由此擴(kuò)展開(kāi)去，祖父母、兄弟姐妹或是一些完全沒(méi)有血緣關(guān)系的人都可以成為嬰兒或兒童的依戀對(duì)象。三是靠近。首要的意思是個(gè)體通過(guò)身體運(yùn)動(dòng)而縮短同依戀對(duì)象的空間距離，而在無(wú)法做到的條件下，個(gè)體有其他行為表現(xiàn)出欲縮短這種空間距離的意向。因此，這里的所謂“靠近”，既指可觀察的行為，也指內(nèi)心的一種傾向。四是心理安全。這是依戀概念最重要的定義項(xiàng)，指出了依戀的目的，點(diǎn)出了依戀的社會(huì)性質(zhì)，（參見(jiàn)P66 3—2）需要重點(diǎn)闡述。 心理學(xué)一度把依戀的實(shí)質(zhì)理解為嬰兒或其他動(dòng)物幼仔尋求喂哺。這種見(jiàn)解后來(lái)被一系列的觀察證據(jù)與實(shí)驗(yàn)結(jié)果所否定了：（1）小雞、小鴨一出殼就是自己覓食的，卻仍然圍繞和追隨母親；（2）早在1873年，生物學(xué)家斯帕丁就觀察到小雞一出殼便有追隨并非母親的運(yùn)動(dòng)物體的傾向；（3）澳大利亞生態(tài)學(xué)家洛倫茲觀察到出生后即與母親分離的小鴨會(huì)跟隨它們首先見(jiàn)到的任何大一些的運(yùn)動(dòng)對(duì)象，這樣的跟隨行為看上去是那么的強(qiáng)烈，以至于洛倫茲把它形容為“病態(tài)的執(zhí)著”，并且提出了一個(gè)術(shù)語(yǔ)“印刻”（imprint），比喻小鴨見(jiàn)到的第一運(yùn)動(dòng)物體的對(duì)象在它的頭腦里刻下了深深的印跡；（4）洛倫茲還以實(shí)驗(yàn)證實(shí)：在小鵝出生后即移走母鵝，代之以自己在小鵝眼前走動(dòng)，小鵝們以后就一直跟隨洛倫茲（參見(jiàn)彩圖4），再也不會(huì)跟母鵝跑了；（5）美國(guó)心理學(xué)家哈洛提供了決定性的實(shí)驗(yàn)證據(jù)：把出生不久的小猴與母猴隔離開(kāi)，然后并排放置兩個(gè)人工“母猴”，它們有木制的頭和鐵絲編織的軀干。區(qū)別在于一個(gè)“母猴”的鐵絲軀干覆以泡沫橡膠，外罩毛巾布；另一個(gè)則裸露鐵絲框架，但胸部處固定一只奶瓶以提供牛奶。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明：①除非是因?yàn)轲囸I而吃奶，否則小猴大部分時(shí)間是抱住毛巾布“母猴”度過(guò)的（參見(jiàn)P67 3—2）；②當(dāng)對(duì)小猴施以恐懼刺激時(shí)，只要現(xiàn)場(chǎng)有毛巾布“母猴”在，小猴的害怕程度就顯著降低；③如果遞給小猴毛巾布的“手臂”或“腿”，它會(huì)探究；可那“手臂”或“腿”是裸露鐵絲的，則小猴就拒絕接近；（6）愉快玩耍的人類(lèi)兒童經(jīng)常會(huì)中止玩耍而環(huán)顧四周，以確定依戀對(duì)象是否在場(chǎng)。如果是，則繼續(xù)玩耍，否則就會(huì)呼喚、哭喊和尋找。顯然，所有這些方面的證據(jù)都表明依戀與喂哺的關(guān)系不大，而與個(gè)體的心理安全關(guān)系密切。 人類(lèi)嬰兒的依戀源于進(jìn)化的先天機(jī)制。有證據(jù)表明，給新生兒看不同的圖片，他們對(duì)人臉注視的時(shí)間最長(zhǎng)。嬰兒在3個(gè)月左右能夠視覺(jué)識(shí)別母親；5個(gè)月、6個(gè)月的嬰兒不但能識(shí)別母親，還能以微笑反饋母親的注視；嬰兒到7個(gè)月、8個(gè)月時(shí)出現(xiàn)“分離性焦慮”，即當(dāng)母親離開(kāi)時(shí)，嬰兒表現(xiàn)出不安、哭叫、活動(dòng)水平降低等行為，這可以看作形成依戀的標(biāo)志；9個(gè)月時(shí)，30分鐘的親子分離會(huì)導(dǎo)致嬰兒的激素分泌發(fā)生變化，進(jìn)而導(dǎo)致行為變化。嬰兒這樣的分離性焦慮發(fā)生的時(shí)間在許多不同的文化里并沒(méi)有大的差別（參見(jiàn)P68 3—3）。先天盲童的依戀要晚幾個(gè)月形成，這說(shuō)明視覺(jué)在依戀形成中起著重要的作用。之后，盲童只要聽(tīng)不到母親的話(huà)語(yǔ)甚至行動(dòng)的聲音就會(huì)焦慮。要之，依戀形成于個(gè)體生命的最初幾個(gè)月，而在2歲時(shí)達(dá)到高峰，之后隨著個(gè)體自信心的增強(qiáng)而減少，但不會(huì)消失。 （二）依戀的類(lèi)型 雖然幾乎所有的孩子都會(huì)形成對(duì)照料者的依戀，但是依戀的性質(zhì)有差別。瑪麗.安斯沃斯（注：Mary D. Ainsworth 安斯沃斯(1913-1999)，美國(guó)心理學(xué)家，對(duì)心理學(xué)的最重要的貢獻(xiàn)是早期情感依戀方面的研究。1989年獲美國(guó)心理學(xué)會(huì)頒發(fā)的杰出科學(xué)貢獻(xiàn)獎(jiǎng)。）等人在1969年年發(fā)明“陌生情境”實(shí)驗(yàn)程序（參見(jiàn)P69 3—1），考察嬰兒依戀的類(lèi)型。安斯沃斯認(rèn)為，如果依戀發(fā)展的好，嬰兒視母親為安全保障，那么他就能于母親在場(chǎng)的游戲室里安心探索，而當(dāng)母親離開(kāi)后，嬰兒將表現(xiàn)出分離性焦慮，陌生成人的安慰也一定不及母親出現(xiàn)有效，如此等等。陌生情境實(shí)驗(yàn)程序由七個(gè)情節(jié)組成，每個(gè)情節(jié)持續(xù)3分鐘，其中情節(jié)3、情節(jié)4、情節(jié)5、情節(jié)7是度量依戀的關(guān)鍵場(chǎng)景。實(shí)驗(yàn)包括三種人，即：幼兒、母親、陌生人；有兩種人際關(guān)系，即幼兒與母親、幼兒與陌生人；四種主要情節(jié)：親子分離、團(tuán)聚、陌生人在場(chǎng)、陌生人退場(chǎng)；重點(diǎn)是觀察兒童于母親在場(chǎng)與否時(shí)的行為表現(xiàn)，尤其是兒童在母子分離后重聚的反應(yīng)。 基于陌生情境實(shí)驗(yàn)，安斯沃斯發(fā)現(xiàn)了三種主要的依戀類(lèi)型，其他心理學(xué)家以后又確認(rèn)了一種依戀，合起來(lái)一共是兩類(lèi)四型。以下我們分說(shuō)之。 1.安全型。這類(lèi)嬰幼兒與母親在一起時(shí)能安然地玩玩具，并不總是依偎在母親的身邊；他們會(huì)對(duì)母親微笑，或者與母親有距離地對(duì)幾句話(huà)，也會(huì)自由地探索。但是一旦發(fā)現(xiàn)母親離開(kāi)了，嬰幼兒會(huì)產(chǎn)生焦慮—著急、哭泣；他們先前的探索行為會(huì)中斷。但母親回來(lái)時(shí)，嬰幼兒往往奔向母親，尋求身體接觸。母親的撫慰和柔聲細(xì)語(yǔ)很容易使他們安靜下來(lái)，繼續(xù)玩自己的游戲。這類(lèi)嬰幼兒約占65%--70%。從表3—2可見(jiàn)，安全型依戀是安全類(lèi)里的惟一一種，其余三種都屬于不安全型。 表3—1 陌生情境測(cè)驗(yàn)的情節(jié) 事 件 要觀察的依戀行為 1.母親帶孩子走進(jìn)游戲室；把孩子放在散布著許多玩具中間；然后走向孩子對(duì)面的墻壁，在椅子上坐下。 2.一位陌生女性走進(jìn)來(lái)，靜靜地坐了一分鐘，又與母親交談了一分鐘，然后走向孩子一起玩玩具。 3.母親招呼孩子后獨(dú)自走出屋。此時(shí)若孩子表現(xiàn)出不自在，陌生人就安慰之，否則陌生人過(guò)一會(huì)兒也就靜靜地推出游戲，走到墻邊去。 4.母親返回屋里，和孩子一起玩玩具，陌生人則悄悄走出屋。 5.母親再次離開(kāi)，屋里只剩孩子在。 6.陌生人再次返回，若見(jiàn)孩子不自在，則安慰之。 7.母親再返回；陌生人悄悄離開(kāi)。 將母親作為安全基地 分離焦慮 分離焦慮 被陌生人撫慰的可能性 對(duì)重聚的反應(yīng) 表3—2 依戀模式 類(lèi) 型 行為表現(xiàn) 安全 安全型 可 不 回避型 預(yù) 安 矛盾型 測(cè) 全 紊亂型 不可預(yù)測(cè) （2）回避型。這類(lèi)嬰幼兒獨(dú)自玩耍時(shí)對(duì)母親在不在場(chǎng)無(wú)所謂；母親離開(kāi)時(shí)他們并不表示反對(duì)，很少有緊張不安的表現(xiàn)。母親回來(lái)時(shí)他們也往往不理會(huì)，而是自己玩自己的，沒(méi)有明顯的高興感。這類(lèi)兒童有時(shí)也會(huì)歡樂(lè)地迎向母親，但只是非常短暫的接近一下就走開(kāi)了。這類(lèi)兒童約占20%。 （3）矛盾型。又名反抗型，這類(lèi)嬰幼兒在母親離開(kāi)前就非常警覺(jué)，在整個(gè)陌生情境里都顯得比較苦惱，與母親分離后尤其如此。但是在與母親重聚時(shí)，他們又表現(xiàn)出一種矛盾的反應(yīng)：一方面焦慮減弱，另一方面又似乎很生氣，甚至對(duì)母親推推搡搡。此外，這類(lèi)兒童不易因撫慰而安靜，母親抱他們時(shí)會(huì)繼續(xù)哭泣，似乎很委屈。這類(lèi)兒童大約占10%----15%。 （4）紊亂型（disorganized）。這通常是一些受到虐待的兒童，他們接近母親而旁視；身體搖動(dòng)而表情漠然。紊亂型依戀的兒童其行為不易理解、難以預(yù)測(cè)，而其余三種依戀的行為一般是可以理解的、可以預(yù)測(cè)的。 總的來(lái)說(shuō)，安全型依戀是良好的、積極地，其余都是消極的、不良的，而紊亂型依戀是最成問(wèn)題的。嬰幼兒形成哪一張依戀，最主要的因素在于成人對(duì)待他們的方式。良好積極的依戀之形成，并不僅僅在于滿(mǎn)足兒童的基本生物需要—吃飽、穿暖、睡足和干凈，還在于肌膚相親的溫暖和愛(ài)撫，面對(duì)面的親子逗弄、言語(yǔ)刺激，即使嬰幼兒還不會(huì)說(shuō)話(huà)（參見(jiàn)P70 3—4），以及幫助嬰幼兒解決困難—即使未必成功。 （三）教育意義 追蹤研究表明嬰幼兒的依戀類(lèi)型可以預(yù)言小學(xué)是的很多行為，比如自我控制和同伴悅納的程度，以及在課堂學(xué)習(xí)中是否樂(lè)意表現(xiàn)才干等。下面就兒童的“期望”心理做個(gè)比較。 不論兒童對(duì)父母的依戀是何種類(lèi)型，他們對(duì)父母都會(huì)有所期望。但是期望生成之后，兒童的依戀類(lèi)型不同，則心理和行為也不相同。安全型依戀的兒童比較自信能得到所期望的東西，因此往往有更加樂(lè)觀的情感，比如對(duì)同伴說(shuō)：“我也叫我爸爸給我買(mǎi)（這個(gè)玩具或這本書(shū)）！”或“我媽媽也會(huì)帶我去玩的！”這種樂(lè)觀自信導(dǎo)致他們明明白白提出要求。于是樂(lè)觀的內(nèi)心期望和明白的要求行為在他們?nèi)雽W(xué)后將轉(zhuǎn)換成對(duì)老師和同學(xué)的信任，積極地與老師、同學(xué)溝通，結(jié)果得到教師和同學(xué)的積極反應(yīng)。這反過(guò)來(lái)又促進(jìn)安全型依戀兒童繼續(xù)生成樂(lè)觀的期望，繼續(xù)做出明白要求的行為，于是形成師生間、同學(xué)間社會(huì)交往的良性循環(huán)，他們將變得越來(lái)越有自尊（self-esteem）、有社會(huì)才干、對(duì)他人的需要更敏感、更合群，心理和人格的發(fā)展就越健康。 相反，不安全型依戀的兒童比較懷疑能得到、所期望的東西，因此他們有了期望后卻生出比較悲觀的情感。懷疑與悲觀使他們往往不敢明白表達(dá)自己的期望，于是表現(xiàn)得比較沉默、旁觀，甚至當(dāng)他人詢(xún)問(wèn)他（她）的期望或要求時(shí)，征求他（她）的意見(jiàn)時(shí)，懷疑、擔(dān)心和害怕遭到否定或拒絕之類(lèi)的心理也使這類(lèi)兒童吞吞吐吐，不知說(shuō)什么好，也不知道怎樣說(shuō)。如此的表現(xiàn)導(dǎo)致交流的對(duì)方感到“沒(méi)勁兒”、“無(wú)趣”，因此很容易中斷交流，而交流的中斷又使這樣的兒童認(rèn)為自己的懷疑、擔(dān)心是有道理的，于是更不敢表露自己的想法和欲求，如此造成惡性循環(huán)，他們的行為越來(lái)越退縮，變得越來(lái)越孤獨(dú)。但這些兒童的內(nèi)心深處可能仍有激蕩的欲求和想法，而為了調(diào)節(jié)好與現(xiàn)實(shí)的平衡，他們很容易做出“我是討人厭的（unlovable）”、“我是不為人所知的（unwoethy）”之類(lèi)的解釋。這樣的解釋實(shí)質(zhì)上是他們對(duì)自己的評(píng)價(jià)，這樣消極的評(píng)價(jià)到真可能澆滅他們內(nèi)心的希望火星，正所謂“哀莫大于心死”（莊子語(yǔ)）。有的兒童雖然沒(méi)有泯滅心中的愿望，卻表現(xiàn)出另外的行為—敵視和嫉妒“有意味的他人（significant others），”甚至故意搗蛋，直至采取言語(yǔ)攻擊和身體攻擊等問(wèn)題行為。 教師們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到：學(xué)生們的家庭教養(yǎng)有風(fēng)格、方式的不同，因此在自己的面前出現(xiàn)各種依戀型的學(xué)生是難免的。但是教師如果承認(rèn)教育要促進(jìn)所有兒童健康發(fā)展，那么就得格外重視不安全依戀型的學(xué)生。這些學(xué)生很可能在就是看來(lái)顯得“不大方”、“不坦率”、“悶葫蘆”，令教師失去與之交談的耐心。教師有這樣的心理反應(yīng)是完全正常的。但是既然身為教師，就有責(zé)任改變學(xué)生，所以就不能像常人那樣行為。這就要求教師抑制自己那種“失去耐心”的情緒反應(yīng)，并且理性地認(rèn)識(shí)到順著自己“失去耐心”的心情而做出“不再搭理”那些學(xué)生的行為，其實(shí)就是忽視和嫌棄這類(lèi)兒童。教師應(yīng)當(dāng)反其道而行之，要有“冰凍三尺非一日之寒”的心理準(zhǔn)備，下“滴水石穿”的功夫，做“春風(fēng)化雨”的工作，循循善誘，切實(shí)鼓勵(lì)這類(lèi)學(xué)生表達(dá)自己的愿望；在他們一時(shí)還難以做到的情況下，教師應(yīng)不動(dòng)聲色地、率先垂范地接納這些兒童加入團(tuán)體活動(dòng)，讓親密無(wú)間的活動(dòng)本身慢慢化解不良依戀型兒童內(nèi)心的疑慮之冰，使之漸漸依戀同學(xué)群體、依戀教師，依戀學(xué)校生活，使他們至少在學(xué)校時(shí)能比較順利地發(fā)展。 更好的教師有能力應(yīng)用教育心理學(xué)的原理向家長(zhǎng)做說(shuō)服工作，啟發(fā)家長(zhǎng)建立起子女對(duì)他們的安全型依戀。在與學(xué)生家長(zhǎng)進(jìn)行溝通交流時(shí)，首先不應(yīng)當(dāng)是“告狀式”的，而且應(yīng)當(dāng)超越單純報(bào)告學(xué)生在校“進(jìn)步”或“退步”這種一般模式，從而進(jìn)入到了解其家庭教育模式的境地，告知家長(zhǎng)正確的養(yǎng)育方法，實(shí)現(xiàn)在學(xué)校指導(dǎo)下“家—?！甭?lián)合培育模式。上海很多學(xué)校門(mén)口都掛著“家長(zhǎng)學(xué)?！钡呐谱?，學(xué)校通常借開(kāi)家長(zhǎng)會(huì)的時(shí)機(jī)，邀請(qǐng)教育和教育心理學(xué)的專(zhuān)家向家長(zhǎng)作兒童養(yǎng)育與教育的演講與交流，這是很值得提倡的。（難怪別人搞得好，注意多上上海的網(wǎng)站）。 由于依戀是任何年齡都有的心理現(xiàn)象，也由于任何人都可能成為特定兒童的依戀對(duì)象，更由于依戀的實(shí)質(zhì)在于使依戀者覺(jué)得依戀對(duì)象能為自己提供身體和心理的安全保障，而教師是兒童的學(xué)校監(jiān)護(hù)人，因此，小學(xué)教師尤其應(yīng)該獨(dú)立地培養(yǎng)學(xué)生對(duì)自己的依賴(lài)感。在這方面，教師之間要相互配合。比如兒童有時(shí)實(shí)在不像話(huà)，任課教師也難免生氣至極，把學(xué)生招到辦公室嚴(yán)厲訓(xùn)誡，而學(xué)生可能真的知錯(cuò)了，也會(huì)害怕。此時(shí)其他教師，特別是班主任應(yīng)當(dāng)起到“緩沖”作用，適時(shí)中介提醒結(jié)束訓(xùn)誡，讓學(xué)生及早退出他所害怕的場(chǎng)景，并給予學(xué)生一定的撫慰，幫助恢復(fù)心理安全。事實(shí)上，當(dāng)學(xué)生恢復(fù)心理安全感之時(shí)，教師才能更好地進(jìn)行不姑息遷就的教育。 又比如個(gè)別學(xué)生可能在社會(huì)上因?yàn)閱?wèn)題行為而被有關(guān)機(jī)構(gòu)臨時(shí)扣留。如果通知學(xué)?！皝?lái)領(lǐng)人”，即使該班主任一時(shí)不在校，其他教師也應(yīng)該盡快前去，并且在現(xiàn)場(chǎng)要給予學(xué)生一定的寬慰，而不應(yīng)該當(dāng)著學(xué)生的面數(shù)落其家庭的缺陷或家庭教育的不是，數(shù)落孩子。在把學(xué)生領(lǐng)回后，教師要不失時(shí)機(jī)地進(jìn)行理智的開(kāi)導(dǎo)，還要根據(jù)具體情況，決定是否必要或何時(shí)才有必要且如何向?qū)W生的父母通報(bào)情況。事實(shí)上，很多問(wèn)題兒童寧愿教師來(lái)領(lǐng)他回去，因?yàn)樗麄兛隙ㄔ诮處熌抢锊粫?huì)受皮肉之苦，也不會(huì)受到惡語(yǔ)相加，這是教師獨(dú)立培養(yǎng)兒童對(duì)自己和學(xué)校安全依戀的心理基礎(chǔ)。 【感悟】教師的成功并不是在于交給學(xué)生多少知識(shí)，事實(shí)上，學(xué)生獲得知識(shí)的多少更多的在于他們對(duì)知識(shí)的建構(gòu)。教師的成功是讓學(xué)生依戀，獲得安全感，這是幫助學(xué)生建立適應(yīng)學(xué)校環(huán)境機(jī)制的基礎(chǔ)，也是學(xué)生能平心靜氣學(xué)習(xí)的最佳途徑。 二、兒童的社會(huì)化 如果以現(xiàn)代城市生活為準(zhǔn)，那么每個(gè)家庭都會(huì)在嬰幼兒成長(zhǎng)到一定時(shí)對(duì)其進(jìn)行排便訓(xùn)練，如大小便時(shí)要打招呼，然后排到便盆中。這是全世界通行的，恐怕也是全世界嬰幼兒所經(jīng)歷的第一項(xiàng)社會(huì)化過(guò)程。在中國(guó)，兒童大約5歲左右，父母會(huì)試著讓他們放棄勺子而練習(xí)使用筷子，這是中國(guó)兒童要進(jìn)行的一項(xiàng)特殊的社會(huì)化過(guò)程。由此可見(jiàn)，兒童的社會(huì)化是成人社會(huì)要求兒童按“人之為人，民族成員之為民族成員……”的普通方式行為；說(shuō)得更直接一些，兒童的社會(huì)化就是要求兒童隨著年齡的增長(zhǎng)而越來(lái)越像他所在的文化里的成人那樣行為。值得注意的一點(diǎn)是：雖然父母在嬰兒很小時(shí)就逗弄孩子發(fā)出“爸爸”、“媽媽”的聲音。此時(shí)父母很希望這樣的逗弄會(huì)變成嬰兒“學(xué)說(shuō)話(huà)”的過(guò)程，但是我們一般不把嬰兒最初的學(xué)說(shuō)話(huà)納入在社會(huì)化的范疇里。雖然“學(xué)說(shuō)話(huà)”也符合“人之為人，民族成員之為民族成員“的要點(diǎn)。但是，當(dāng)兒童初步會(huì)說(shuō)話(huà)后，成人要求其說(shuō)得“有禮貌”，甚至?xí)?yán)厲處罰說(shuō)粗話(huà)、臟話(huà)的兒童—盡管他們并不理解那些話(huà)語(yǔ)的意思。這卻是屬于兒童社會(huì)化的。 兒童的社會(huì)化的概念，心理學(xué)定義為如下： 社會(huì)化（socialization）就是個(gè)體在與社會(huì)環(huán)境相互作用中獲得其所處的社會(huì)的各種行為規(guī)范、價(jià)值觀念和知識(shí)技能，成為獨(dú)立的社會(huì)成員并逐步適應(yīng)社會(huì)的過(guò)程。 社會(huì)化是兒童個(gè)性形成和社會(huì)性發(fā)展的溫床。影響兒童社會(huì)化最主要的三種要素是：家庭、同伴和教師。（陳琦、劉儒德主編《教育心理學(xué)》P56）。 兒童社會(huì)化有許多方面，本教材僅僅挑選兒童同伴交往的若干方面講，更能具體體現(xiàn)“社會(huì)”的含義。 （一）同伴交往 兒童最初幾年主要在家度過(guò)，父母和其他家庭成員對(duì)兒童早期行為和思想的塑造起著關(guān)鍵的作用。在義務(wù)教育制度下，隨著兒童成長(zhǎng)，活動(dòng)范圍擴(kuò)大，他們逐漸減少了與父母的交往，與同伴的交往在增多。這樣的同伴通常是年齡和社會(huì)認(rèn)知能力與自己相同或相近的其他兒童，最典型的就是學(xué)校的同學(xué)。同伴交往與親子交往的性質(zhì)是不同的。后者的特點(diǎn)是親愛(ài)的依附，而前者的特點(diǎn)是平等的自由。我們常見(jiàn)兒童之間耍“小孩子脾氣”：一個(gè)說(shuō)“不理你了另一個(gè)說(shuō)“不理就不理”，隨即分手，可是沒(méi)幾天，二人又和好如初。 平等與自由的同伴交往使兒童體驗(yàn)到一種全新的社會(huì)體驗(yàn)，在兒童青少年發(fā)展中具有成人無(wú)法替代的作用。第一，同伴可以滿(mǎn)足兒童的歸屬需要和尊重需要。兒童被同伴接納并建立友誼，在集體中占有一定的地位，受同伴的贊許和尊重，就會(huì)產(chǎn)生一種心理滿(mǎn)足，有益于兒童的心理發(fā)展。第二，同伴交往為兒童提供了學(xué)習(xí)他人反應(yīng)的機(jī)會(huì)。兒童在同伴交往中學(xué)習(xí)如何與他人建立良好關(guān)系，保持友誼和解決沖突，怎樣對(duì)待敵意，怎樣對(duì)待競(jìng)爭(zhēng)與合作，等等。這一切都是在平等的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。第三，同伴關(guān)系有助于兒童獲得熟練成功的技巧。經(jīng)常和同伴在一起，兒童能鍛煉自己和別人交流的能力，特別是語(yǔ)言技巧。在同伴中地位較高的兒童通常能夠適當(dāng)?shù)乜刂谱约旱墓粜袨椋哂休^高的道德水平，而且比較友好和喜愛(ài)交際。第四，同伴是兒童獲得情感支持的一個(gè)來(lái)源。兒童在成長(zhǎng)過(guò)程中會(huì)遇到許多發(fā)展中的困惑與煩惱，產(chǎn)生焦慮和緊張。兒童、青少年可以從同伴中得到宣泄、寬慰、同情和理解。有研究表明，在學(xué)校沒(méi)有朋友的兒童比較其它兒童更容易出現(xiàn)逃學(xué)之類(lèi)的行為問(wèn)題，產(chǎn)生孤僻、退縮、冷漠、壓抑等心理問(wèn)題，乃至發(fā)生加入不良團(tuán)伙之類(lèi)的品德問(wèn)題。 兒童的同伴交往有一個(gè)發(fā)展的過(guò)程。雖然在6個(gè)月的嬰兒之間就有相互的微笑，發(fā)出“呀呀”的聲音，但他們可能只是把對(duì)方當(dāng)作物體或是活的玩具來(lái)看待，甚至?xí)霈F(xiàn)不顧及對(duì)方的疼痛而抓對(duì)方的頭發(fā)、鼻子等動(dòng)作。（參加教材P74 3—5）。 事實(shí)上，學(xué)前兒童的同伴交往方式主要是游戲。但是游戲據(jù)帕特（Mildred Parter,1932）長(zhǎng)期觀察，仍可分為三個(gè)階段，對(duì)應(yīng)地有三種類(lèi)型：第一階段主要是非交往性的單獨(dú)游戲，根本不關(guān)心別人做什么，看不出交往的性質(zhì)。第二階段主要是平行游戲。這時(shí)，一名兒童會(huì)有意識(shí)地在另一名兒童附近玩，甚至二人有意并排坐，表現(xiàn)出交往的意向。但是他們可以各玩各的游戲，并不試圖去影響對(duì)方，這又表現(xiàn)出彼此之間沒(méi)有真正的互動(dòng)或合作（參見(jiàn)教材P75 3—6）。第三階段是聯(lián)合游戲或合作游戲，兒童這時(shí)才開(kāi)始真正的社會(huì)互動(dòng)（參見(jiàn)教材P76 3—7）。他們的互動(dòng)行為主要是交換玩具和評(píng)價(jià)同伴的行為。合作游戲是幼兒圍繞一個(gè)共同的主題而組織起來(lái)，各游戲者的行為服從于共同的團(tuán)體目標(biāo)。下列圖表表明在學(xué)齡前，非交往性的獨(dú)立游戲有所減少，聯(lián)合與合作游戲有所增多。 表3—3 學(xué)齡前兒童游戲模式的變化 類(lèi)型 3—4歲（%） 5—6歲（%） 非交往性游戲 平行游戲 聯(lián)合與合作游戲 41 22 37 34 23 43 兒童加入小學(xué)后接觸的同伴更多，個(gè)性更多樣，同伴交往的一個(gè)顯著特征是出現(xiàn)了友誼和同伴團(tuán)體。比如甲可能經(jīng)常與許多同伴在一起，但是只有乙一人是其最要好的朋友。她倆在一塊玩的比其他同伴在一塊兒玩的時(shí)間更長(zhǎng)，關(guān)系更緊密。我們把這樣一種相對(duì)親密的關(guān)系稱(chēng)作“友誼”，并把友誼的諸方相互稱(chēng)為“好朋友”。于是同伴并不一定都是朋友，而同伴關(guān)系也并不等于友誼。友誼是帶有依戀性質(zhì)的同伴關(guān)系，這在友誼者一方受到委屈時(shí)表現(xiàn)得最明顯，而在一般情況下，友誼超出依戀關(guān)系，是以信任為基礎(chǔ)，以親密支持為情感特征的一種較為持久的關(guān)系。 友誼的發(fā)展表現(xiàn)在親密性、穩(wěn)定性和選擇性等方面。塞爾曼（Selman）提出兒童友誼發(fā)展有幾個(gè)階段。在第一階段，“友誼”就是身邊的玩伴（7歲左右）。兒童認(rèn)為朋友就是“喜歡你的人”。友誼在他們眼中是具體的，是物質(zhì)的交換和游戲的玩伴，小孩子認(rèn)為形成友誼很容易—比如見(jiàn)到鄰居說(shuō)一聲“你好”就能交上朋友。然而他們的友誼是不長(zhǎng)期的。兒童認(rèn)為如果對(duì)方不愿和你分享，還打你，不和你一起玩，這段友誼就結(jié)束了。第二階段是單向幫助階段（9歲左右）。這一階段的兒童要求朋友能夠服從自己的愿望和要求。如果順從自己就是朋友，否則就不是。第三階段是雙向幫助階段（12歲左右）。兒童對(duì)友誼的交互性已經(jīng)有一定的了解，但仍具有明顯的功利性特點(diǎn)，還不能共患難。第四階段是親密地共享（9—15歲）。兒童已經(jīng)成長(zhǎng)為少年，發(fā)展了朋友的概念，認(rèn)為朋友之間可以相互分享；友誼是隨時(shí)間推移而逐漸形成和發(fā)展起來(lái)的；朋友之間要保持信任和忠誠(chéng)，甘苦與共。友誼不僅僅是一起做同樣的事，而是一種相互肯定的關(guān)系，喜歡對(duì)方的性格特征，也能對(duì)別人的需求和欲望做出反應(yīng)，因?yàn)橛颜x是希望彼此多呆在一起，所以一段友誼的開(kāi)始，需要更多時(shí)間和努力。第五階段的友誼是親密和忠誠(chéng)（12歲開(kāi)始）：青春早期的有了更深入的含義，但問(wèn)及友誼意味著什么時(shí)，少年們更強(qiáng)調(diào)友誼的兩個(gè)特征：親密無(wú)間和忠誠(chéng)可靠。前者表明青少年交朋友是為了尋求心理上的親近和相互間的了解；后者表明青少年交朋友是為了獲得一種社會(huì)性支持。 （二）同伴團(tuán)體 友誼并不局限在僅僅二個(gè)人之間。顯然，如果甲和乙是朋友，乙和丙是朋友，那么甲和丙也很可能成為朋友。三五成群，學(xué)齡期也是開(kāi)始建立同伴團(tuán)體的時(shí)期。社會(huì)心理學(xué)家認(rèn)為同伴團(tuán)體有這樣幾個(gè)特點(diǎn)：（1）在一定規(guī)則的基礎(chǔ)上相互交往；（2）限制其成員的歸屬感；（3）具有明確或暗含的行為標(biāo)準(zhǔn)；（4）發(fā)展了使成員朝向共同目標(biāo)而一起工作的組織。？ 美國(guó)著名心理學(xué)家謝里夫（C.W.Sherif）以經(jīng)典實(shí)驗(yàn)“羅伯的夏令營(yíng)”為例，考察同伴群體的形成過(guò)程。在實(shí)驗(yàn)中，謝里夫和同事們讓原先素不相識(shí)的25名男孩子參加夏令營(yíng)，并將他們分為兩組，分別送到營(yíng)地。研究者為了促進(jìn)群體結(jié)構(gòu)的形成，特意安排了一個(gè)有利于同伴之間合作的活動(dòng)情境：有一天，營(yíng)地的工作人員沒(méi)有為他們準(zhǔn)備午餐，但做飯的材料都準(zhǔn)備好了，男孩必須自己動(dòng)手才能吃上飯。于是他們很投入地進(jìn)行午餐的準(zhǔn)備工作中。而且每個(gè)群體內(nèi)都產(chǎn)生了勞動(dòng)分工：有的洗菜、有的做飯……在每個(gè)群體內(nèi)，不同的男孩具有不同的社會(huì)地位，一些是“領(lǐng)導(dǎo)者”，擔(dān)當(dāng)指揮，另一些成為追隨者，完成前者布置的任務(wù)。每個(gè)成員自發(fā)地?fù)?dān)負(fù)起自己的責(zé)任，而更有趣的是，這二組男孩為自己的群體起名，分別叫做“響尾蛇”和“鷹”，還把名字寫(xiě)在了自己的旗子和T恤上，這樣，最初彼此陌生的人因?yàn)閾碛辛斯餐哪繕?biāo)和共同的活動(dòng)很快變成一個(gè)富有凝聚力的群體，并且獲得了成員的積極認(rèn)同，由此確立了相對(duì)穩(wěn)定的人際地位，又可以進(jìn)一步組織集體活動(dòng)—于是同伴群體形成了。 同伴群體的形成也有一個(gè)過(guò)程。學(xué)前期基本沒(méi)有同伴群體；小學(xué)低年級(jí)往往是非正式的同伴團(tuán)體，通常是兒童自發(fā)形成的，同伴交往缺乏正式的規(guī)則，團(tuán)體成員經(jīng)常變換。從中高年級(jí)其，同伴團(tuán)體的組織結(jié)構(gòu)開(kāi)始完善起來(lái)，同伴團(tuán)體對(duì)成員的壓力日益顯著，開(kāi)始對(duì)兒童產(chǎn)生深刻的影響。教材P78圖3—8，圖中的男孩似乎已經(jīng)有了自己的組織，有領(lǐng)導(dǎo)者，也有追隨者。他們經(jīng)常一起從事共同的活動(dòng)，像打籃球或騎自行車(chē)等。他們的肢體語(yǔ)言告訴我們他們有著強(qiáng)烈的歸屬感。 同伴團(tuán)體對(duì)兒童的影響表現(xiàn)為：（1）提供了學(xué)習(xí)與同齡人交往的機(jī)會(huì)，為兒童提供了相互模仿的對(duì)象。在團(tuán)體活動(dòng)中，相互交往技能進(jìn)一步擴(kuò)展和提高，兒童學(xué)習(xí)處理各種關(guān)系的社會(huì)問(wèn)題，促進(jìn)了兒童的社會(huì)化。（2）提供了形成和評(píng)價(jià)自我概念的機(jī)會(huì)，同伴的反應(yīng)和拒絕與接受使兒童對(duì)自己有了更清楚的認(rèn)識(shí)。同伴團(tuán)體對(duì)兒童青少年身心健康發(fā)展發(fā)揮著重要的作用。 于是讓每個(gè)兒童都有同伴，以促進(jìn)其社會(huì)化的正常發(fā)展，這是教師的一項(xiàng)工作。為此，教師應(yīng)讓班級(jí)中的每個(gè)兒童感受到自己是獨(dú)特的，有不可替代的價(jià)值。 對(duì)于不受同伴歡迎，缺少友誼的兒童，教師應(yīng)該使其認(rèn)識(shí)到，我們之所以有朋友，是由于別人認(rèn)為我們能給他們提供好處。（？）缺少朋友的兒童常常認(rèn)識(shí)不到他們應(yīng)該提供什么，或者認(rèn)識(shí)不到應(yīng)該怎樣提供。在一些情況下，他們由于自己的人格特征（如內(nèi)向、沉默）、背景（學(xué)習(xí)成績(jī)差）和興趣與群體有差別，盡管這不是他們自己的錯(cuò)，因而可能很少具備群體已有的價(jià)值。事實(shí)上，由于他們一般都不受到別人的喜歡，因此如果某些人被看到與他們?cè)谝黄?，那就?huì)對(duì)這些人在群體中的地位產(chǎn)生消極的影響。教師雖然不可能在一夕之間改變這種狀況，卻可以在長(zhǎng)期的過(guò)程中幫助這些兒童。一個(gè)好的做法是，教師安排這樣的兒童在班級(jí)活動(dòng)中承擔(dān)一份力所能及的—在他的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)范圍內(nèi)的工作，并且設(shè)法使他們感受到或認(rèn)識(shí)到自己是重要的，從而增強(qiáng)兒童的自我價(jià)值感。學(xué)校也應(yīng)該逐漸在目前的教學(xué)中增加關(guān)于社會(huì)交往技能的一些訓(xùn)練，因?yàn)榈皿w的行為方式容易展開(kāi)有效的社會(huì)交往。社會(huì)技能訓(xùn)練的程序最好從要求個(gè)體評(píng)價(jià)其現(xiàn)有的社會(huì)能力開(kāi)始，當(dāng)兒童認(rèn)識(shí)到自己在一些方面不成功時(shí)，他們才會(huì)有強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)去學(xué)習(xí)和改變。掌握了必要的社會(huì)技能，兒童才有可能有同伴和友誼，身心得到健康發(fā)展。在小學(xué)階段就被同伴所排斥的兒童很容易在青少年和成年期產(chǎn)生行為問(wèn)題；缺少朋友的兒童很容易產(chǎn)生孤獨(dú)、失望和自我放棄的感覺(jué)，這些負(fù)性感覺(jué)有可能持續(xù)終生。 另外，大多數(shù)就是在某些方面反對(duì)兒童以某種方式結(jié)成“團(tuán)伙”，比如兒童與那些對(duì)他們有壞影響的人結(jié)為伙伴，或與支配他們、利用他們的人結(jié)為伙伴。如果教師認(rèn)為兒童形成了一種不令人滿(mǎn)意的“友誼”，就必然要去阻止。但教師的成功卻極其有限。教師不可能替自己的學(xué)生去中斷這種“友誼”，最好的策略是巧妙地讓兒童認(rèn)識(shí)到他們和那些“朋友”很少有共同之處，認(rèn)識(shí)他們的這種友誼只能產(chǎn)生不良后果。對(duì)于交友不利的兒童，教師可以加強(qiáng)他們的自信和獨(dú)立性，這會(huì)使他們自己在今后的朋友選擇上更具自主性。 （三）觀點(diǎn)采擇 所謂觀點(diǎn)采擇（prespective taking）,可以形象地比喻為“從他人的眼中看世界”、“站在他人惡角度看問(wèn)題”，或者更簡(jiǎn)潔地說(shuō)是“換位思考”。一個(gè)有觀點(diǎn)采擇能力的兒童能夠認(rèn)識(shí)到就同一事物或事件而言，他人可能會(huì)有不同的觀點(diǎn)和看法，因而不妨站在他人的視角或場(chǎng)景里來(lái)重看這個(gè)問(wèn)題。因此觀點(diǎn)采擇所表明的實(shí)質(zhì)是個(gè)體在社會(huì)認(rèn)知上擺脫自我中心。但是區(qū)分自己與他人的觀點(diǎn)并不等于采擇了他人的觀點(diǎn)，只有還能夠?qū)λ说挠^點(diǎn)做出準(zhǔn)確的預(yù)測(cè)，才算真正采擇了他人的觀點(diǎn)。通過(guò)觀點(diǎn)采擇，兒童可以協(xié)調(diào)不同的觀點(diǎn)，從而協(xié)調(diào)人際關(guān)系，所以觀點(diǎn)采擇在兒童社會(huì)認(rèn)知發(fā)展中處于核心地位。 兒童的觀點(diǎn)采擇能力隨著年齡的增長(zhǎng)而發(fā)展的。心理學(xué)家塞爾曼（Selman，1980）認(rèn)為對(duì)不同觀點(diǎn)進(jìn)行整合是兒童理解各種人際關(guān)系（如個(gè)體、友誼、同伴關(guān)系、親子關(guān)系）的關(guān)鍵。塞爾曼（Selman）向兒童講了一系列涉及人際關(guān)系的兩難故事，然后對(duì)兒童進(jìn)行訪談，從而研究?jī)和^點(diǎn)采擇能力的發(fā)展。 表4—3 觀點(diǎn)采擇兩難故事舉例 霍麗爬樹(shù) 霍麗是個(gè)女孩，8歲，喜歡爬樹(shù)，而且比鄰居的所有孩子會(huì)爬樹(shù)。一天，當(dāng)她從一棵高樹(shù)上爬下來(lái)時(shí)，從離地面不高的樹(shù)枝上掉了下來(lái)，但沒(méi)有摔傷。爸爸看到后很擔(dān)心。要霍麗以后再也不要爬樹(shù)了?；酐惔饝?yīng)了。后來(lái)有一天，霍麗與朋友們遇到了肖恩，他說(shuō)他的小貓夾在樹(shù)杈間下不來(lái)了。顯然，他們必須立即想辦法把貓抱下來(lái)。只有霍麗一人能救小貓，因?yàn)樗龝?huì)爬樹(shù)，可是霍麗卻記起她對(duì)爸爸的承諾：再也不爬樹(shù)了。 為了考察兒童對(duì)霍麗、爸爸、肖恩的觀點(diǎn)的理解，塞爾曼（Selman）要求兒童聽(tīng)完故事后回答下面幾個(gè)問(wèn)題：（1）霍麗知道肖恩的感受是怎樣的嗎？（2）如果霍麗的爸爸知道她又爬樹(shù)了，那么他會(huì)感到怎樣？（3）如果霍麗的爸爸發(fā)現(xiàn)她又爬樹(shù)，她認(rèn)為她爸爸會(huì)怎樣？（4）你認(rèn)為霍麗的爸爸會(huì)怎樣做？根據(jù)兒童的回答，塞爾曼（Selman）把兒童的觀點(diǎn)采擇能力發(fā)展劃分為如下幾個(gè)階段： 階段0：自我中心的觀點(diǎn)采擇階段（3—6歲）。此階段的兒童不能認(rèn)識(shí)到他人的觀點(diǎn)與自己不同。因而往往根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)來(lái)做出反應(yīng)。如兒童喜歡小貓，因而認(rèn)為霍麗會(huì)救小貓，她爸爸會(huì)很高興，因?yàn)椤八蚕矚g小貓的”。 階段1：社會(huì)信息的觀點(diǎn)采擇階段（6—8歲）。此階段的兒童仍有將自己的觀點(diǎn)投射到他人身上的情況，但僅限于兒童自身與他人在同一社會(huì)情境里的時(shí)候。在這個(gè)階段的后期，兒童已能認(rèn)識(shí)到，每個(gè)人都有自己的主觀世界，因此盡管在相同的社會(huì)情境里，自己的觀點(diǎn)與他人的有可能相同，也有可能不同。這時(shí)期的兒童會(huì)表現(xiàn)出對(duì)他人心理狀態(tài)的關(guān)心，比如認(rèn)為霍麗的爸爸如果不知道霍麗爬樹(shù)的原因就會(huì)很生氣，但是如果知道了，就不會(huì)生氣。 階段2：自我反省的觀點(diǎn)采擇階段（8—10歲）。此階段的兒童逐漸認(rèn)識(shí)到即使得到相同的信息，自己和他人的觀點(diǎn)也可能沖突；他們已能考慮到他人的觀點(diǎn)，并預(yù)期他人的行為反應(yīng)，但還不能同時(shí)考慮自己和他人的觀點(diǎn)。如問(wèn)道霍麗會(huì)不會(huì)去爬樹(shù)時(shí)，兒童會(huì)說(shuō)：“是的，她爸爸會(huì)理解她為什么爬樹(shù)?！边@就是說(shuō)，兒童注意的是霍麗的爸爸對(duì)霍麗的觀點(diǎn)。但是如果問(wèn)霍麗的爸爸是否希望霍麗爬樹(shù)時(shí)，兒童通?；卮鸩粫?huì)。這表明兒童采擇的是霍麗爸爸的觀點(diǎn)，在考慮她爸爸會(huì)霍麗安全的關(guān)心。 階段3：相互性觀點(diǎn)采擇階段（10—12歲）。此階段的兒童考慮到自己和他人的觀點(diǎn)，并認(rèn)識(shí)到他人也可能這樣做，于是能夠從第三者的視角，以公正的眼光來(lái)觀察兩個(gè)人之間的關(guān)系。比如兒童可以客觀地以第三者的身份說(shuō)：“霍麗想去救貓，因?yàn)樗矚g貓。但是她知道她爸爸不讓她爬樹(shù)?；酐惖陌职种浪蠡酐惒慌罉?shù)，但是他并不知道貓被卡住了。”這說(shuō)明兒童能跳出霍麗或她爸爸的一個(gè)人圈子，而去考慮雙方各是怎樣想的。 階段4：社會(huì)性或更深層的觀點(diǎn)采擇（約12—成人）。此階段的少年開(kāi)始運(yùn)用社會(huì)系統(tǒng)和信息來(lái)分析、比較、評(píng)價(jià)自己和他人的觀點(diǎn)，由此而產(chǎn)生一些關(guān)于社會(huì)法則的概念，如法律、道德等，并能了解人類(lèi)可以共享更深層次的情感和價(jià)值觀念。如一些人認(rèn)為霍麗的爸爸會(huì)生氣，并懲罰她的，因?yàn)楦赣H通常會(huì)懲罰不聽(tīng)話(huà)的孩子，但另一些人會(huì)說(shuō)，霍麗爸爸的反應(yīng)取決于他在多大程度上與一般父親不同，即強(qiáng)調(diào)霍麗的爸爸服從的程度。 塞爾曼（Selman）發(fā)現(xiàn)觀點(diǎn)采擇技能高的兒童比這種技能水平低的兒童會(huì)更好地解決與父母的沖突，因?yàn)樗麄兡芨玫夭杉{父母（或長(zhǎng)輩）的觀點(diǎn)，從而達(dá)成對(duì)雙方均有益的共識(shí)。（教材P81 3—9）便是一個(gè)與母親發(fā)生矛盾的女孩，看來(lái)她不能很好地采擇母親的觀點(diǎn)，于是也就不能很好地解決沖突。 兒童隨著年齡的繼續(xù)增長(zhǎng)，采擇他人觀點(diǎn)的范圍也漸漸擴(kuò)大，精確性也越來(lái)越高。如果兒童的觀點(diǎn)采擇能力的水平低于其年齡應(yīng)達(dá)到的水平，就可能產(chǎn)生過(guò)失行為或不良行為，而訓(xùn)練可以在一定程度上提高兒童的觀點(diǎn)采擇能力，促進(jìn)其社會(huì)化的發(fā)展。 訓(xùn)練觀點(diǎn)采擇能力的一個(gè)較好方法是開(kāi)展角色扮演活動(dòng)。角色扮演要求個(gè)體暫時(shí)置身于他人的處境里，并按這一處境所要求的方式和態(tài)度行事，以促進(jìn)個(gè)體理解他人的社會(huì)角色和自己原有的角色。角色扮演使兒童能夠親身體驗(yàn)他人的角色，從而可以更好地理解他人的處境，體驗(yàn)他人在各種不同情境下的內(nèi)心感受，最終提高觀點(diǎn)采擇的能力水平。為搞好角色扮演，教師可以設(shè)定一個(gè)情境，設(shè)計(jì)好訓(xùn)練內(nèi)容。例如設(shè)計(jì)一個(gè)題目為“當(dāng)別人不小心弄壞了我的物品時(shí)”的角色扮演活動(dòng)，讓學(xué)生扮演其中的角色，進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)表演，其他同學(xué)通過(guò)觀察體驗(yàn)進(jìn)行分析討論，從而使學(xué)生得到訓(xùn)練。在扮演時(shí)，教師要求學(xué)生按其角色做其所想所感的行為，然后互換角色，從而了解對(duì)方的感受，幫助他們克服自我中心；其他同學(xué)觀看，然后做出幫助性的評(píng)論；教師觀察學(xué)生行為、言談中的問(wèn)題，最后做總結(jié)。教師不要先告訴學(xué)生該怎樣演，而是按自己真實(shí)的感受去做，但是教師應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)其他學(xué)生提出問(wèn)題，這樣的彼此互動(dòng)對(duì)兒童的促動(dòng)會(huì)更大，也更有助于兒童發(fā)展其觀點(diǎn)采擇的能力。 三、兒童的道德發(fā)展 在我國(guó)學(xué)校教育里，“道德”和“品德”幾乎是同義的，只是“品德”尤指?jìng)€(gè)體表現(xiàn)出的道德行為、道德觀念。就小學(xué)生而言，“品德”還是“道德”的一個(gè)委婉用語(yǔ)，比如我們可以說(shuō)一個(gè)學(xué)生“品德不好”，但不會(huì)說(shuō)他“道德不好”，因?yàn)槲覀儠?huì)覺(jué)得后一個(gè)說(shuō)法未免言重了。所以我們只會(huì)對(duì)一個(gè)成人使用“道德敗壞”這個(gè)詞。鑒于“道德”和“品德”的實(shí)質(zhì)內(nèi)容是一樣的，這里就不再細(xì)分其差別而統(tǒng)一使用“道德”一詞，只在有的行文里為了順乎習(xí)慣而用“品德”一詞。 兒童的道德發(fā)展是一個(gè)重要的問(wèn)題，其重要性絕不亞于他們的認(rèn)知發(fā)展。兒童的道德發(fā)展也是一個(gè)多面的問(wèn)題，在我國(guó)流行的就有“道德認(rèn)識(shí)”、“道德情感”、“道德意志”和“道德行為”等四個(gè)范疇，從它們出發(fā)，還可以有“世界觀”、“人生觀”和“價(jià)值觀”等等。但是道德認(rèn)識(shí)的發(fā)展是最為基本的，也是心理學(xué)里研究的最扎實(shí)、最確切和最能實(shí)用的。本節(jié)介紹兩項(xiàng)基本的研究，然后談?wù)勊麄兊慕逃x。 （一）皮亞杰的研究 皮亞杰不但研究?jī)和囊话阏J(rèn)知發(fā)展，而且也研究?jī)和赖碌恼J(rèn)知發(fā)展，這兩個(gè)系列的研究是有其內(nèi)在邏輯的：皮亞杰關(guān)于兒童的一般認(rèn)知發(fā)展研究并不涉及具體的生活內(nèi)容或?qū)嵺`領(lǐng)域，比如是數(shù)學(xué)還是閱讀（盡管其以后是擴(kuò)展到兒童是如何學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)和理解因果關(guān)系的），而在于拉出一個(gè)認(rèn)知發(fā)展的機(jī)制與階段的邏輯性框架。但是皮亞杰的兒童道德發(fā)展研究領(lǐng)域顯然涉及生活和實(shí)踐的一個(gè)具體領(lǐng)域或內(nèi)容，具有一箭雙雕的作用：（1）以一項(xiàng)具體內(nèi)容來(lái)證實(shí)他的兒童認(rèn)知發(fā)展階段這個(gè)框架是管用的，即具有現(xiàn)實(shí)性；（2）在這個(gè)框架里厘定兒童道德發(fā)展的具體階段。由于是在認(rèn)知發(fā)展的框架里研究道德，因此，皮亞杰研究?jī)和牡赖掳l(fā)展，具體地說(shuō)是道德認(rèn)知，或者說(shuō)是道德觀念的形成，或者說(shuō)是道德判斷，或者說(shuō)是道德推理。因此，在皮亞杰那里，道德的“觀念”、“判斷”、“推理”是可以互相換用的。正是在這個(gè)意義上，我們可以說(shuō)皮亞杰是第一個(gè)系統(tǒng)研究?jī)和赖抡J(rèn)知發(fā)展的心理學(xué)家，他的《兒童道德判斷》（1932）奠定了這方面研究的基礎(chǔ)。 皮亞杰的奠定認(rèn)知發(fā)展研究從內(nèi)容上說(shuō)，主要有兩項(xiàng)：（1）對(duì)人際行為規(guī)則的認(rèn)識(shí)和應(yīng)用；（2）公正。這兩項(xiàng)內(nèi)容是有機(jī)聯(lián)系的，因?yàn)槠喗苷J(rèn)為個(gè)體在道德方面的成長(zhǎng)、成熟和完善就表現(xiàn)為公正地運(yùn)用道德準(zhǔn)則來(lái)公平地對(duì)待他人，包括和他人交往。從研究切入點(diǎn)上說(shuō)，皮亞杰的道德心理研究是睿智的，這表現(xiàn)在：（1）為研究?jī)和瘜?duì)人際交往的規(guī)則的認(rèn)知，他考察兒童玩游戲。比如在瑞士的4—13歲兒童流行的彈子游戲，甚至和兒童一起玩；（2）為研究?jī)和墓^念的發(fā)展，他考察兒童是如何評(píng)判是非的，因?yàn)樵u(píng)判總要涉及以某個(gè)觀念為前提的推理過(guò)程，其結(jié)果就是判斷。從研究方法上說(shuō)，皮亞杰是創(chuàng)新的，這表現(xiàn)在：（1）為研究?jī)和瘜?duì)規(guī)則的認(rèn)知，他采用談話(huà)法（一名臨床法），通常是在兒童游戲結(jié)束后向他們提問(wèn)“這些規(guī)則哪來(lái)的？”“每個(gè)人都必須遵循規(guī)則嗎？”“這些規(guī)則可以改變嗎？”諸如此類(lèi)等；（2）為研究?jī)和墓^念之發(fā)展，他發(fā)明了對(duì)偶故事法，即講配對(duì)的兩個(gè)故事，但是主人公不同，他們的行為動(dòng)機(jī)不同，行為的結(jié)果也不同，通常設(shè)計(jì)成這個(gè)樣子：甲出于“好心”而行為，卻造成較大的物質(zhì)損失；乙出于“壞心”而行為，卻造成較小的物質(zhì)損失（見(jiàn)教材P84 3—5），然后要求兒童評(píng)判誰(shuí)更不好，并陳述理由。 皮亞杰的研究表明了兒童道德發(fā)展的三個(gè)階段： 前運(yùn)算階段的兒童（5歲前）玩彈子游戲時(shí)往往各自厘定規(guī)則，于是造成兩種通常的現(xiàn)象。一種表現(xiàn)為名義上是“我們一起玩”，實(shí)際上是各歸各玩。比如甲不管彈子大小，只是分彈子的顏色打，打完一種顏色的彈子再打另一種顏色的彈子，而乙反之。另一種現(xiàn)象是：當(dāng)兒童們?cè)谟螒蛑胁坏貌换驅(qū)嶋H上構(gòu)成了相互交往時(shí)，由于各自以為對(duì)方會(huì)當(dāng)然承認(rèn)“我”的規(guī)則，因此堅(jiān)持不妥協(xié)，比如，當(dāng)游戲中有一名更年幼的兒童時(shí)，甲愿意照顧之，因而主張縮短打彈子的距離，可是乙堅(jiān)決不同意，結(jié)果鬧得不歡而散。于是皮亞杰把前運(yùn)算階段兒童的道德認(rèn)知發(fā)展命名為“前道德階段”，意思是他們根本不懂得道德的基本作用是協(xié)調(diào)人的社會(huì)行為和關(guān)系。 前運(yùn)算階段后期和具體運(yùn)算階段前期的兒童（5—9歲）則不同，他們能共同遵守同樣的規(guī)則，但是問(wèn)到他們是如何看待所遵守的規(guī)則時(shí)—比如“怎樣會(huì)有這條規(guī)則的？”“為什么要遵守這條規(guī)則？”兒童往往這樣回答：“哥哥說(shuō)的”，或“爸爸教我的”，甚至茫然地說(shuō)：“就是這樣的”，或“別人都這樣”。這表明這一認(rèn)知階段的兒童知識(shí)簡(jiǎn)單地接受規(guī)則以維系人際和諧，卻不能思考維系人際和諧的根本源流在哪里，以為一項(xiàng)外部加諸的規(guī)則就能確保人際和諧。這樣的觀念特別典型地表現(xiàn)在聽(tīng)了對(duì)偶故事后的道德判斷上。比如，假如兒童在生活中知道了打碎杯子不是“糟糕的”，那么“打碎杯子是‘不好的’、‘壞的’”，就成為他們判斷是非的規(guī)則，于是他們會(huì)認(rèn)為小明比小強(qiáng)“更不好”（參見(jiàn)表P84 3—5）。 表3—5 中國(guó)化的皮氏對(duì)偶故事樣例 結(jié)構(gòu) 故事 甲：“好心”造成大損失 小明趁媽媽外出時(shí)幫助做家務(wù)，便去洗杯子，可是沒(méi)料到一盤(pán)子杯子那么重，結(jié)果失手摔碎了六只杯子。 乙：“壞心”造成小損失 小強(qiáng)珍媽媽外出時(shí)偷吃果醬，打開(kāi)櫥柜，可是沒(méi)料到果醬放得太高，結(jié)果不但沒(méi)夠著，還把一只杯子碰落到地上摔碎了。 按照皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段說(shuō)，兒童之所以會(huì)這樣判斷，根源在于他們只有具體運(yùn)算的認(rèn)知能力，即（1）因?yàn)榫唧w運(yùn)算可以用意象來(lái)表征，所以?xún)和芟胂?只杯子比一只杯子多，而既然打碎1只杯子就已經(jīng)算“不好了”，那么打碎6只杯子就“更不好了”；（2）因?yàn)榫唧w運(yùn)算的能力只能幫助兒童認(rèn)識(shí)當(dāng)前的事件，而不能幫助兒童設(shè)想當(dāng)前事件的起源，所以他們的遵守規(guī)則實(shí)際上是單純地接受大齡兒童或成人關(guān)照的來(lái)的規(guī)則。于是他們道德判斷有兩個(gè)特點(diǎn)：（1）只憑結(jié)果而不看動(dòng)機(jī)來(lái)辨別是非；（2）由于辨別人們的行為動(dòng)機(jī)是要靠推斷的，因此不能根據(jù)動(dòng)機(jī)來(lái)辨是非，也就不能超越外來(lái)的規(guī)則本身而思想“這個(gè)規(guī)則是怎么來(lái)的”、“為什么要厘定這一規(guī)則”，結(jié)果就表現(xiàn)出單純接受規(guī)則，其實(shí)質(zhì)是絕對(duì)服從權(quán)威，這等于是由權(quán)威來(lái)約束自己的行為。于是皮亞杰把具體運(yùn)算階段兒童的道德認(rèn)知發(fā)展命名為“他律道德階段”。由于甘心認(rèn)為自己的道德行為是由外部因素或他人決定的，因此兒童在比如懲罰這樣的道德觀念上采取一種按中國(guó)話(huà)說(shuō)就是“活該”的認(rèn)知，其邏輯是根本不考慮是否該受懲罰，而是認(rèn)為“既然你受了懲罰，那就一定是你不對(duì)！” 二、柯?tīng)柌竦难芯? 皮亞杰的研究啟發(fā)了柯?tīng)柌?，后者在前者的基礎(chǔ)上做了擴(kuò)展、改進(jìn)和細(xì)化。皮亞杰的研究一般到12歲、13歲兒童為止，柯?tīng)柌癜涯挲g擴(kuò)展到16歲—25歲。這樣一來(lái)，皮亞杰的對(duì)偶故事研究方法對(duì)他們來(lái)說(shuō)就顯得簡(jiǎn)單了，于是柯?tīng)柌窀倪M(jìn)為“兩難故事”（見(jiàn)教材P 85 3—6）,通過(guò)詢(xún)問(wèn)兒童關(guān)于故事里的主人公“該不該”做、“該不該”受懲罰，并且要求兒童陳述其理由的方式，柯?tīng)柌癜褍和赖抡J(rèn)知發(fā)展更細(xì)地劃分成3水平6個(gè)階段。 表3—6 道德兩難故事舉例 海因茲偷藥 海因茲的妻子患重病，生命垂危。醫(yī)生認(rèn)為只有一種藥能夠拯救他的妻子。那時(shí)城里一位藥劑師發(fā)明的。藥很貴，要2000元，盡管成本只要200元。海因茲到處借錢(qián)，才借到1000元。海因茲對(duì)藥劑師說(shuō)：“我妻子不用這個(gè)藥會(huì)死的，能否便宜一點(diǎn)賣(mài)給我，或者允許我賒賬？”藥劑師堅(jiān)決不同意，說(shuō)：“我發(fā)明這個(gè)藥就是為了賺錢(qián)的?！焙Ｒ蚱澃侔銦o(wú)奈，最后撬開(kāi)藥店的門(mén)為妻子偷藥。 水平1，名為“前習(xí)俗水平”（9歲前）：道德推理的前提是個(gè)體必須服務(wù)于自己的需要，具體分為兩個(gè)階段：階段1是服從與懲罰定向。兒童主要根據(jù)行為造成的后果來(lái)判斷行為的好還，凡是沒(méi)有受到懲罰的行為都被認(rèn)為是好的，反之則是壞的。兒童一般都認(rèn)為偷藥是錯(cuò)誤的，因?yàn)檫@樣做是“違法的”，或者說(shuō)“偷東西是壞的”。階段2是相對(duì)的快樂(lè)主義的定向。凡是滿(mǎn)足自己需要的行為都是正確的，比如說(shuō)他們認(rèn)為海因茲是因?yàn)閻?ài)妻子才偷藥救她的。有的兒童認(rèn)為如果他想和一個(gè)更年輕漂亮的女人結(jié)婚，他就不會(huì)這樣做。 水平2，名為“習(xí)俗水平”（9—15歲左右）：道德推理的基礎(chǔ)來(lái)自傳統(tǒng)上的多數(shù)人認(rèn)可的是非與對(duì)錯(cuò)、法律與規(guī)章，也分為兩個(gè)階段：階段3是“好孩子定向”。認(rèn)為人與人之間的關(guān)系應(yīng)該是和諧一致的，能夠使別人喜歡的、能維持與他人良好關(guān)系的行為就是好的行為。此時(shí)他們更關(guān)心他人的表?yè)P(yáng)與批評(píng)。在兩難推理中，贊成偷藥的兒童會(huì)說(shuō)：“如果你偷了藥，沒(méi)有人會(huì)認(rèn)為你是壞人。但是如果你沒(méi)有偷藥，你的家人會(huì)認(rèn)為你是一個(gè)沒(méi)有人性的丈夫。如果你讓你的妻子死去，你永遠(yuǎn)不敢直視任何人?！狈磳?duì)偷藥的兒童會(huì)說(shuō)：“不僅僅是藥商認(rèn)為你是一個(gè)罪犯，其他任何人也會(huì)這樣認(rèn)為的。你偷了藥，你就給你的家庭和自己帶來(lái)了恥辱，你將無(wú)臉去見(jiàn)任何人?！彪A段4是“維護(hù)社會(huì)或尊重權(quán)威定向”。這一階段的兒童認(rèn)為要重視法律和秩序，要尊重權(quán)威。他們認(rèn)為遵守個(gè)人職責(zé)、維護(hù)社會(huì)秩序的行為就是好行為，可見(jiàn)他們不再是只遵從其他個(gè)體的標(biāo)準(zhǔn)了，而是遵從社會(huì)秩序。于是在海因茲事件上，兒童一般是同情他，卻不能寬恕他的偷盜行為。他們認(rèn)為，如果不管什么時(shí)候想到一個(gè)充足的理由就去違反法律，結(jié)果只會(huì)引起社會(huì)混亂。這里我們往往看到3、4兩個(gè)階段的混合，比如兒童說(shuō)海因茲應(yīng)該去偷，因?yàn)樗麗?ài)妻子，而且處于絕望之中（階段3），但是海因茲也應(yīng)該償還藥劑師的錢(qián)并且去坐牢，因?yàn)楸仨氉駨姆桑A段4）。 從表面看，階段1和階段4的反應(yīng)是一樣的，即都是反對(duì)偷竊，反對(duì)破壞法律，但階段1的兒童除了說(shuō)偷竊使人坐牢之外不能做任何進(jìn)一步的闡釋?zhuān)A段4的兒童卻能從總體的觀點(diǎn)來(lái)看待法律對(duì)社會(huì)的作用，并且是在這樣的觀點(diǎn)下認(rèn)識(shí)到社會(huì)秩序需要每個(gè)人來(lái)維護(hù)，因此對(duì)海因茲是同情歸同情，執(zhí)法歸執(zhí)法。兒童認(rèn)為這樣可以“防止混亂”。 水平3，名為“后習(xí)俗水平”（16歲以上）：道德推理來(lái)自普遍的原則與個(gè)人良知。也有兩個(gè)階段：階段5是“社會(huì)契約定向”。這一階段出現(xiàn)了前階段所沒(méi)有的道德信念的可變性。青年認(rèn)為正確的行為是按社會(huì)公認(rèn)的標(biāo)準(zhǔn)行為，誰(shuí)如果感到法律并不能服務(wù)于個(gè)人評(píng)價(jià)時(shí)，有權(quán)說(shuō)服別人改變法律，但必須是以民主的、有秩序的方式進(jìn)行。這個(gè)階段的青年回答這個(gè)兩難問(wèn)題時(shí)往往是困難的：一方面他們認(rèn)為公民有遵守法律的義務(wù)；另一方面又模糊地意識(shí)到這里還有一個(gè)更高的原則即維持個(gè)體的生命的權(quán)利。但回答者一般是不贊成海因茲偷竊行為的，因而似乎有些混亂。階段6是“普遍倫理原則定向”。這一階段的青少年認(rèn)為道德是一種由自己良心決斷的普遍原則；按照自己的良心行為就是合乎道理的?？梢?jiàn)他們不再把道德看作是一些具體的規(guī)則了；他們認(rèn)識(shí)到社會(huì)秩序的重要性，但也認(rèn)識(shí)到并不是所有的秩序都是完美的，因此在不同的情境中需要不斷修正和補(bǔ)充。在兩難推理中，他們認(rèn)為海因茲雖然沒(méi)有為救妻子而偷竊的法律權(quán)利，但他有一個(gè)更高的道德的權(quán)利，即因?yàn)槊總€(gè)人的生命都是有絕對(duì)的價(jià)值，所以必須維護(hù)。 柯?tīng)柌裾J(rèn)為，一般人的道德認(rèn)知發(fā)展只能達(dá)到階段4，而能達(dá)到階段6的更是鳳毛麟角了。 （三）教育含義 在兒童道德發(fā)展研究方面，皮亞杰和柯?tīng)柌竦牡谝粋€(gè)共同點(diǎn)是集中研究了兒童的道德認(rèn)知，亦即道德觀念。這是因?yàn)槿藗冋J(rèn)為道德行為歸根到底是由自己的道德觀念支配的。于是從邏輯上說(shuō)，有了成熟的道德觀念，就有成熟的道德行為。因此學(xué)校對(duì)學(xué)生的思想品德教育要重視道德觀念—價(jià)值觀的教學(xué)。 我國(guó)的小學(xué)教師一向重視對(duì)學(xué)生進(jìn)行“做規(guī)矩”的教育。比如要求一年級(jí)新生入學(xué)一周后就要做出一些規(guī)范行為；一名教師中途接任一個(gè)班級(jí)后也往往按照自己的風(fēng)格對(duì)學(xué)生“做規(guī)矩”；在批評(píng)我國(guó)德育教學(xué)有“華而不實(shí)”的缺點(diǎn)后，人們又引進(jìn)了“養(yǎng)成教育”的概念，這個(gè)概念的實(shí)踐在很多學(xué)校里成了一條執(zhí)行口訣，比如：“少說(shuō)（大）道理，多訓(xùn)練行為”。這些做法和想法在一定的時(shí)間、地點(diǎn)和一定意義上都是無(wú)可厚非的。但是我們這樣做，應(yīng)該理解成是為進(jìn)行道德觀念的教育奠定最初的基礎(chǔ)，如果僅僅滿(mǎn)足于學(xué)生養(yǎng)成自動(dòng)化的行為系列那是不夠的。 然而更重要的是皮亞杰和科爾伯格的第二個(gè)共同點(diǎn)，即在他們那里，道德觀念和道德判斷、道德推理是同義的。因此，學(xué)校教學(xué)道德觀念的教學(xué)，就不應(yīng)該是僅僅灌輸現(xiàn)成的道德概念的陳述，而應(yīng)該講清道理。但是僅僅按照“因?yàn)椤浴?、“假如……那么……”之?lèi)的句式來(lái)講清一條道德觀念陳述的理由，這仍然可以成為簡(jiǎn)單灌輸現(xiàn)成的道德觀念陳述，即學(xué)生可以背誦下來(lái)。于是皮亞杰和科爾伯格研究中采用的對(duì)偶故事和道德兩難故事就給我們的道德觀念教育以重要的啟示，即學(xué)校道德觀念的教育和教學(xué)要富有智力挑戰(zhàn)性，要使學(xué)生在道德行為的矛盾沖突中領(lǐng)悟道德觀念及其理由。 我國(guó)學(xué)校德育教育長(zhǎng)期為人詬病的一個(gè)缺點(diǎn)是“空洞”、“干癟”的說(shuō)教，歸結(jié)起來(lái)就是德育不像智育那樣具有挑戰(zhàn)性。因此我們學(xué)校的德育富有挑戰(zhàn)性—能夠引發(fā)學(xué)生進(jìn)行推理，從而使他們邏輯地生成道德觀念。個(gè)體這樣形成的道德觀念將比單純從外部接受的道德觀念更有“信念”的性質(zhì)。 皮亞杰和科爾伯格的第三個(gè)共同點(diǎn)是探究?jī)和纹涞赖屡袛嗪偷赖滦袨榈幕钏枷?，尤其是皮亞杰，在兒童自發(fā)的、傳統(tǒng)的玩彈子游戲這樣的真實(shí)活動(dòng)中了解他們的活思想，這種做法值得教師借鑒。 的確，兒童的道德觀念是難以完全通過(guò)課堂教學(xué)而樹(shù)立的，即使課堂教學(xué)引發(fā)了推理過(guò)程，兒童在自由自發(fā)的人際交往活動(dòng)中會(huì)發(fā)生矛盾沖突，其間往往有各種道德問(wèn)題。教師處理這些問(wèn)題時(shí)不應(yīng)該僅僅是止息沖突行為、判決誰(shuí)對(duì)誰(shuí)錯(cuò)，而應(yīng)該詢(xún)問(wèn)兒童在行為的當(dāng)時(shí)是怎么想的。細(xì)致而體貼的詢(xún)問(wèn)至少有三點(diǎn)好處：第一，了解兒童個(gè)體當(dāng)時(shí)的具體想法和他已經(jīng)知道的或能夠陳述理由的道德觀念之間的差距，從而更好地幫助“這一名”兒童；第二，了解兒童當(dāng)時(shí)行為之所以發(fā)生的兩難情境，從而理解地、移情地批評(píng)做出錯(cuò)誤行為的一方，同時(shí)指出行為在表面上看來(lái)無(wú)可厚非的另一方所具有的深層次的行為欠缺。 皮亞杰認(rèn)為并非所有的人都能達(dá)到形式運(yùn)算水平，科爾伯格也認(rèn)為并非所有的人都能達(dá)到他厘定的道德認(rèn)知發(fā)展水平3，他們是一致的。同時(shí)他們也一致地認(rèn)為在道德判斷方面。簡(jiǎn)單地裁判或單純地服從權(quán)威判斷是不夠的。因此我們小學(xué)里的品德教育雖然未必要實(shí)施到上述水平3的高度，但是教師應(yīng)該做到內(nèi)在水平2的階段4層面上進(jìn)行教育。 皮亞杰和科爾伯格的道德發(fā)展研究畢竟是有區(qū)別的。比較起來(lái)，皮亞杰更強(qiáng)調(diào)一般認(rèn)知能力的發(fā)展對(duì)道德認(rèn)知發(fā)展的奠基作用。這是他的研究性質(zhì)所決定的。因?yàn)槲覀儚钠喗艿难芯恐械玫降膯l(fā)可以是確立一個(gè)基本點(diǎn)，即思想品德的教育內(nèi)容應(yīng)當(dāng)適應(yīng)兒童的認(rèn)知能力。 人所批評(píng)的我國(guó)小學(xué)品德教育的成人化傾向，正是指出兒童的認(rèn)知能力不能或難以“同化”或“順應(yīng)”教師提供的品德教育內(nèi)容。這樣的不適應(yīng)，妨礙了學(xué)生進(jìn)行道德推理，因此就不能切實(shí)地形成道德觀念。但是我們很難說(shuō)哪些道德觀念是絕對(duì)不適應(yīng)于對(duì)每個(gè)年齡段的兒童進(jìn)行教學(xué)的，比如愛(ài)國(guó)主義教育。因此需要教師根據(jù)我們的教育理想而認(rèn)為必須進(jìn)行的德育在具體內(nèi)容和方式上調(diào)節(jié)到適應(yīng)兒童認(rèn)知發(fā)展的水平。這就需要大量的具體研究、嘗試和創(chuàng)新，任重而道遠(yuǎn)。 相對(duì)于皮亞杰而言，科爾伯格的研究更容易使我們想到這樣的問(wèn)題，即假如一名（組）兒童的道德認(rèn)知水平已經(jīng)達(dá)到了一個(gè)階段，如何使他們上升到更高一級(jí)階段？特別是這樣的提高主要不是通過(guò)教師的耳提面命、諄諄教導(dǎo)，而是通過(guò)兒童之間的相互交流而實(shí)現(xiàn)的。于是就有一種“小組道德討論”的具體教學(xué)法，其基本模式是：有一組學(xué)生，其間的個(gè)人道德認(rèn)知水平有差異，他們討論一個(gè)有兩難性質(zhì)的道德問(wèn)題；大家有秩序地、有禮有節(jié)地各抒己見(jiàn)；教師可以作為一員參與，但不是作為教師而是引導(dǎo)者，負(fù)責(zé)及時(shí)地挑出有意味的話(huà)題，引導(dǎo)學(xué)生討論；一次這樣的教學(xué)過(guò)程結(jié)束時(shí)，各小組推舉代表向全班交流；教師負(fù)責(zé)最后歸納學(xué)生提出的觀點(diǎn)有幾種，指出哪些觀點(diǎn)發(fā)生了改變，哪些觀點(diǎn)還僵持不下，從而不但使學(xué)生有所明白，而且還使他們保持“講道理”的興趣。這樣的小組討論可以利用班會(huì)、團(tuán)隊(duì)會(huì)經(jīng)常舉行。討論的題目可以來(lái)自人為編制的道德兩難故事、實(shí)際事件、特別是在一群學(xué)生中發(fā)生的真實(shí)事件。