教育心理學(xué)論述題與答案.doc
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論述題 1.試述成就動(dòng)機(jī)理論 (簡述阿特金森的成就動(dòng)機(jī)理論:阿特金森是成就動(dòng)機(jī)理論的主要代表人物. 他把個(gè)體的成就分成兩類:一類是力求成功的動(dòng)機(jī);另一類是避免失敗的動(dòng)機(jī)。力求成功者的目的是獲取成功,所以他們會(huì)選擇既存在的成功可能性又有足夠挑戰(zhàn)性的中等難度的任務(wù);當(dāng)他們面對完全不可能或穩(wěn)操勝券的任務(wù)時(shí),動(dòng)機(jī)水平反而會(huì)下降。相反,避免失敗者則傾向于選擇非常容易或非常困難的任務(wù),因?yàn)檫x擇容易的任務(wù)可以保證成功,使自己免遭失敗;而選擇極其困難的任務(wù),即使失敗,也可以找到適當(dāng)?shù)慕杩?,得到自己喝他人的原諒,從而減少失敗感。 在教育實(shí)踐中,對力求成功者,應(yīng)通過給予新穎且有一定難度的任務(wù)、安排競爭的情景、嚴(yán)格評定分?jǐn)?shù)等方式來激起其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī);而對于避免失敗者,則要安排少量競爭或競爭性不強(qiáng)的情景,如果取得成功則要及時(shí)表揚(yáng)給與強(qiáng)化,平定分?jǐn)?shù)是要求稍稍放寬些,并避免在公共場合下指責(zé)其錯(cuò)誤。) (簡評阿特金森的成就動(dòng)機(jī)理論。阿特金森的成就動(dòng)機(jī)理論被認(rèn)為是一種期望價(jià)值理論,因?yàn)檫@一理論認(rèn)為動(dòng)機(jī)水平依賴于一個(gè)人對目的的評價(jià)以及達(dá)到目的可能性的評估。阿特金森重視沖突的作用,尤其重視成就動(dòng)機(jī)與害怕失敗之間的沖突。該理論的特征是它可以用數(shù)量化的形式來說明。阿特金森認(rèn)為,最初的高成就動(dòng)機(jī)來源于孩子生活的家庭或文化群體,特別是幼兒期的教育和訓(xùn)練的影響。個(gè)人的成就動(dòng)機(jī)可以分成兩部分:其一是力求成功的意向;其二是避免失敗的意向。也就是說,成就動(dòng)機(jī)涉及到對成功的期望和對失敗的擔(dān)心兩者之間的情緒沖突。追求成功的動(dòng)機(jī)乃是成就需要、對行為成功的主觀期望概率以及取得成就的誘因值三者乘積的函數(shù),如果用Ts來表示追求成功的傾向,那它是由以下三個(gè)因素所決定:①對成就的需要(成功的動(dòng)機(jī))Ms;②在該項(xiàng)任務(wù)上將會(huì)成功的可能性Ps;③成功的誘因值Is。Ps值在0至1之間。Ps = 1,表示確信會(huì)取得成功;Ps = 0.5,表示估計(jì)成功的可能性是50%;Ps = 0,表示確信必然失敗。用公式可表示為: 在這個(gè)公式中,Ms代表爭取成功的相對穩(wěn)定的傾向(這是用TAT主題統(tǒng)覺測驗(yàn)得到的);成功的可能性Ps指的是認(rèn)知目標(biāo)的期望,或是主體理解到的成功的可能性;Is為成功的誘因值,這一項(xiàng)被認(rèn)為是與Ps有相反的關(guān)系,也就是Is = 1 ? Ps,即當(dāng)Is值減小時(shí),成功的誘因值增加。目標(biāo)的誘因值是一種叫做對成績自豪的感情。他認(rèn)為,一個(gè)困難任務(wù)取得成功以后所體驗(yàn)到的自豪比一個(gè)容易任務(wù)成功后體驗(yàn)到的自豪感更強(qiáng),比如說,在經(jīng)過了幾天冥思苦想后解出的數(shù)學(xué)題比輕而易舉地解一道簡單的數(shù)學(xué)題要高興得多。阿特金森認(rèn)為:在與成就有關(guān)的情景中既能引起對成功的期望,也能引起對失敗的擔(dān)心。決定對失敗擔(dān)心的因素類似于對成功希望的因素,即避免失敗的傾向Taf是以下三個(gè)因素的乘積的函數(shù):①避免失敗的動(dòng)機(jī)Maf,也就是因失敗而體驗(yàn)到的羞愧感的能量;②失敗的可能性Pf;③失敗的消極誘因值If。其公式為: 同前面一樣,If = 1 ? Pf,也就是說,失敗的可能性減小時(shí),失敗的誘因值就增加。失敗的誘因值可理解為一種消極的情感,如羞愧、消沉等。那么在一種容易的任務(wù)失敗后所體驗(yàn)到的羞愧感比一種困難任務(wù)失敗后的羞愧感要強(qiáng)。由以上得出:作為結(jié)果的成就動(dòng)機(jī)由力求成功的傾向的強(qiáng)度減去避免失敗的傾向的強(qiáng)度, 如果一個(gè)人在一種特定的情境中獲得成功的需要大于避免失敗的需要,那么他就敢于冒風(fēng)險(xiǎn)去嘗試并追求成功。 根據(jù)這一理論,如果一個(gè)學(xué)生獲取成就的動(dòng)機(jī)大于避免失敗的動(dòng)機(jī),他們?yōu)榱艘剿饕粋€(gè)問題,在遇到一定量的失敗之后,反而會(huì)提高他們?nèi)ソ鉀Q這一問題的愿望,而且另一方面,如果獲得成功太容易的話,反而會(huì)減低這些學(xué)生的動(dòng)機(jī)。研究表明,這種學(xué)生最有可能選擇成功概率約為50%的任務(wù),因?yàn)檫@種選擇能給他們提供最大的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn),他們能抵制不可靠的意見,有自己獨(dú)立的見解,在學(xué)校進(jìn)行的智力測驗(yàn)中能得到較好的分?jǐn)?shù)。他們對成功完全不可能或穩(wěn)操勝券的任務(wù),動(dòng)機(jī)水平反而下降。相反,如果一個(gè)學(xué)生對失敗的擔(dān)心大于獲取成就的動(dòng)機(jī),那么,也有可能由于失敗而灰心喪氣。由于成功而得到鼓勵(lì)。這種學(xué)生在選擇任務(wù)時(shí),傾向于選擇非常容易或非常困難的任務(wù),選擇容易的任務(wù)可使他們免遭失敗,而選擇的任務(wù)極其困難,那么即使失敗,也可找到適當(dāng)?shù)慕杩冢瑥亩蓽p少失敗感。麥克里蘭的實(shí)驗(yàn)研究證實(shí)了這一點(diǎn)。成就動(dòng)機(jī)的水平與完成學(xué)業(yè)任務(wù)的質(zhì)與量緊密相關(guān)。高成就動(dòng)機(jī)者在沒有外力控制的環(huán)境下仍能保持好的表現(xiàn),在經(jīng)歷失敗的過程中,高成就動(dòng)機(jī)者在任務(wù)的堅(jiān)持性上比低成就動(dòng)機(jī)者強(qiáng)。另外,追求成功者有很強(qiáng)的自信心,有高的成就動(dòng)機(jī)水平和內(nèi)歸因。成功更增強(qiáng)了他們上述的三個(gè)特征,使他們更相信自己的能力,一旦失敗,他們會(huì)認(rèn)為是自己采取了不合適的策略,沒有付出足夠的努力,而不會(huì)將失敗視為是缺少能力,他們會(huì)更加努力地去完成任務(wù)。避免失敗的學(xué)生正相反,他們的自信心不強(qiáng),傾向于外歸因,由于他們認(rèn)為自己的能力有限,他們往往設(shè)置一些不切合實(shí)際的目標(biāo),不付出足夠的努力,于是導(dǎo)致了又一次的失敗,不斷地失敗導(dǎo)致了他們對自己能力不足的固定看法。將失敗歸因于缺乏能力,而將成功歸因于運(yùn)氣、機(jī)遇、任務(wù)簡單。這樣無論成功還是失敗對他們都沒有積極的影響:成功了,他們不會(huì)再付出努力,而一旦失敗,卻導(dǎo)致他們進(jìn)一步去避免失敗。 阿特金森在一項(xiàng)經(jīng)典實(shí)驗(yàn)中演示了這一點(diǎn)。 后來,許多學(xué)者擴(kuò)展了阿特金森的成就動(dòng)機(jī)理論。雷陸(Rayor)認(rèn)為,過去的成就動(dòng)機(jī)理論強(qiáng)調(diào)當(dāng)前的目標(biāo),其實(shí)長遠(yuǎn)的目標(biāo)對現(xiàn)在的行為也有很大的影響。應(yīng)該把即時(shí)的目標(biāo)和長遠(yuǎn)的目標(biāo)結(jié)合起來,真正的成就動(dòng)機(jī)是由兩者結(jié)合而產(chǎn)生的。) 2.概述建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其對當(dāng)今教育改革的影響 (第一、學(xué)習(xí)觀。 (1)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。布魯納認(rèn)為。學(xué)習(xí)的本質(zhì)不是被動(dòng)地形成刺激反應(yīng)的聯(lián)結(jié),而是使學(xué)生主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。 (2)學(xué)習(xí)包括三個(gè)過程:獲得、轉(zhuǎn)化和評價(jià)。教師要采取有效措施幫助學(xué)生通過獲得、轉(zhuǎn)化、評價(jià)去掌握新知識,從而使學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu),使書本的知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己的知識。 第二、教學(xué)觀。 (1)教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。所謂學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)就是指一門學(xué)科的基本概念、基本原理及其基本的態(tài)度和方法。而所謂掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu),就是允許許多別的東西以與它有意義地聯(lián)系起來的方式去理解它。 (2)掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則。 ①動(dòng)機(jī)原則。所有的學(xué)生都具有內(nèi)在的學(xué)習(xí)愿望,內(nèi)在動(dòng)機(jī)是維持學(xué)習(xí)的基本動(dòng)力。 ②結(jié)構(gòu)原則。任何知識結(jié)構(gòu)都可以用動(dòng)作、圖像和符號三種表象形式來呈現(xiàn)。 ③程序原則。教學(xué)就是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者通過一系列有條不紊地陳述問題或大量知識的結(jié)構(gòu),以提高學(xué)生知識的掌握、轉(zhuǎn)化和遷移能力。 ④強(qiáng)化原則。讓學(xué)生知道結(jié)果應(yīng)該在學(xué)生評估自己作業(yè)的那個(gè)時(shí)刻,太早或太晚都不利于強(qiáng)化作用的發(fā)揮。 教育含義:根據(jù)布魯納的教學(xué)觀和教學(xué)原則,為了促進(jìn)學(xué)生良好認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展,教師必須深入分析教材,明確所教學(xué)科的基本概念、基本原理及其它們之間的關(guān)系。這樣才能引導(dǎo)學(xué)生對教材結(jié)構(gòu)的理解,促進(jìn)學(xué)生知識結(jié)構(gòu)的形成。同時(shí)要注意激發(fā)學(xué)生的好奇心和好勝心,培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)部動(dòng)機(jī)。要注意運(yùn)用反饋的原理,促進(jìn)學(xué)生自我反饋.提高學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性和能動(dòng)性。 (論述建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對當(dāng)今基礎(chǔ)教育課程改革的影響。 (1)根據(jù)建構(gòu)主義的知識觀,課本知只識只是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè),而不是解釋現(xiàn)實(shí)的“模板”??茖W(xué)知識包含真理性,但不是絕對正確的最終答案,它只是對現(xiàn)實(shí)的一種更可能正確的解釋。而且更重要的是這些知識在被個(gè)體接受之前,它對個(gè)體來說是毫無權(quán)威可言的。不能把知識作為預(yù)先決定了的東西教給學(xué)生,不要用我們對知識正確性的強(qiáng)調(diào)作為讓個(gè)體接受它的理由,不能和科學(xué)家、教師、課本的權(quán)威來壓服學(xué)生。學(xué)生對知識的“接受”只能靠他自己的建構(gòu)來完成,以他們自己的經(jīng)驗(yàn)、信念為背景來分析知識的合理性。學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅是對新知識的理解,而且是對新知識的分析、檢驗(yàn)和批判。另外,知識在各種情況下的應(yīng)用并不是簡單套用,具體情境總有自己的特異性,所以,學(xué)習(xí)知識不能滿足于教條式的掌握,而是需要不斷深化,把握它在具體情境中的復(fù)雜變化,使學(xué)習(xí)走向“思維中的具體”。(2)根據(jù)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀,學(xué)習(xí)是個(gè)體建構(gòu)自己知識的過程,這意味著學(xué)習(xí)是主動(dòng)的,學(xué)生不是被動(dòng)的刺激接受者,他要對外部信息做主動(dòng)的選擇加工,而且知識或意義也不是簡單由外部信息決定的,外部信息本身沒有意義,意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗(yàn)反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)而成的。(3)根據(jù)建構(gòu)主義的學(xué)生觀,教學(xué)不能無視學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn),另起爐灶,從外部裝進(jìn)新知識,而是要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗(yàn)作為成長點(diǎn),引導(dǎo)兒童從原有的知識經(jīng)驗(yàn)中“生長”出新和知識經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是知識的傳遞,而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教學(xué)就是要充足進(jìn)學(xué)生的合作、使他看到不同的觀點(diǎn),從而促進(jìn)學(xué)習(xí)的進(jìn)行。) 3.詳細(xì)闡述需要層次理論的基本要點(diǎn),然后結(jié)合實(shí)際談?wù)勆鲜隼碚搶Ξ?dāng)今教學(xué)有什么啟示 (請說明馬斯洛的需要層次理論的主要內(nèi)容及其對教育的啟示. 馬斯洛的需要層次理論: (一)馬斯洛(A、H.Maslow),美國心理學(xué)家,他認(rèn)為,人的一切行為都是由需要所引起的,他根據(jù)需要的發(fā)展水平,把需要?jiǎng)澐譃椴煌膶哟?,提出了著名的需要層次理論。他把不同層次的需要從低級到高級排成梯級,最低層是生理需要,中間層有安全需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要,最高層是自我實(shí)現(xiàn)的需要。 (1)生理需要。生理需要是人類最原始、最基本的需要。他把人類的生理需要作為需要層次的基礎(chǔ)或根本,只有這一層次的需要滿足了,才會(huì)出現(xiàn)高層次的需要。 (2)安全的需要。當(dāng)生理的需要得到一定滿足之后,安全需要就會(huì)隨之而來。 (3)歸屬和愛的需要。歸屬和愛的需要是在安全的需要得到滿足時(shí)才會(huì)出現(xiàn)的。這種歸屬和愛的需要包括對社交、歸屬和認(rèn)可的需要,給予愛和得到愛的需要。 (4)尊重的需要。馬斯洛把尊重的需要分為兩大類——自尊和來自他人的尊重。 (5)自我實(shí)現(xiàn)的需要。自我實(shí)現(xiàn)的需要是人的需要層次結(jié)構(gòu)中最高層次的需要。 總之,這五個(gè)層次中,生理需要是其他各種需要的基礎(chǔ),只有當(dāng)人們的一些低層次需要基本得到滿足以后,才會(huì)有動(dòng)力促使高一層次需要的產(chǎn)生和發(fā)展。自我實(shí)現(xiàn)的需要是人類需要發(fā)展的頂峰。各級需要層次的產(chǎn)生與個(gè)體發(fā)展密切相關(guān),嬰兒期主要是生理的需要占優(yōu)勢,而后產(chǎn)生安全的需要、歸屬的需要,到了少年、青年初期,尊重的需要日益強(qiáng)烈。青年中晚期以后,自我實(shí)現(xiàn)的需要開始占優(yōu)勢。但是,個(gè)人需要結(jié)構(gòu)的演進(jìn)是波浪式的,較低一級的需要高峰過去以后,較高一級的需要才能起優(yōu)勢作用。 馬斯洛的需要層次論在教學(xué)上極具意義。根據(jù)這一理論,制定教學(xué)策略時(shí)應(yīng)注意以下兩點(diǎn):(一)在教學(xué)過程中,教師必須顧及和滿足學(xué)生各個(gè)方面的需要。 就生理層次的需要而言,教師必須顧及學(xué)生的飲食和睡眠的需要。上課時(shí)間過久易導(dǎo)致疲勞、困累或饑餓等問題以致影響教學(xué)成效。 就安全需要而言,教師不僅要注意教學(xué)的物理環(huán)境方面的安全,還要幫助學(xué)生克服學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的恐懼、過度焦慮和急躁不安的心理。 就社會(huì)性需要方面而言,教師必須注意到教學(xué)的社會(huì)心理環(huán)境。學(xué)生之間的友誼、忠誠、關(guān)心、接納和隸屬感都是屬于社會(huì)性的需要,教師要為滿足學(xué)生這類需要,引導(dǎo)建立一個(gè)和諧、團(tuán)結(jié)、溫暖、親密的班集體。 就自尊的需要方面而言,教師必須使學(xué)生獲得尊重,體會(huì)到自己在班級里的重要性。學(xué)生的榮譽(yù)、成就、信心、自由、獨(dú)立自主等都是教師要特別注意的自尊的需要。 就自我實(shí)現(xiàn)方面而言,教師必須使學(xué)生感到自己有才干,有潛力,并且取得了一定的成功。每個(gè)人的自我實(shí)現(xiàn)方式不同,如有的學(xué)生愛尋求挑戰(zhàn),有的學(xué)生追求學(xué)業(yè)上的成就,有的學(xué)生則尋求盡一己之力去服務(wù)社會(huì),因此教師必須以個(gè)別方式滿足學(xué)生的需要。 (二)針對學(xué)生的心理需要,激發(fā)他們高層次的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。 一般地說,動(dòng)機(jī)源于需要。需要的層次越高,個(gè)性活動(dòng)的自覺性和積極性也就越高?,F(xiàn)在的中小學(xué)教育,存在著嚴(yán)重的以應(yīng)付考試為目的的傾向,教師引導(dǎo)學(xué)生追求的往往是分?jǐn)?shù)。這樣做,學(xué)生需要的層次是低的,即可能是躲避教師和家長指責(zé)的安全需要,可能是追求教師進(jìn)行一次全班表揚(yáng)的尊重需要,甚至可能是要求家長物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)的生理需要。而要使學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)有力的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),就必須激發(fā)他們較高層次的社會(huì)性需要,如交往的需要、認(rèn)知的需要、審美的需要和取得成就的需要。) ((1)馬斯洛認(rèn)為人的基本需要有五種,它們由低到高依次排列成一定的層次,即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實(shí)現(xiàn)需要。在人的需要層次中,最基本的是生理需要,例如,對食物、水、空氣、眨眼、性等的需要;在生理需要得到基本滿足后,便是安全需要,即表現(xiàn)為為體要求穩(wěn)定、安全、受到保護(hù)、免除恐懼和焦慮等;這之后是歸屬和愛的需要,即個(gè)體要求與他人建立感情聯(lián)系,如結(jié)交朋友、追求愛情等;隨后出現(xiàn)的是尊重需要,它包括自尊和受到他人的尊重。在上述這些低一級的需要得到基本滿足后,便進(jìn)入自我實(shí)現(xiàn)的需要層次。 ??(2)自我實(shí)現(xiàn)作為一種最高級的需要,包括認(rèn)知、審美和創(chuàng)造的需要。它具有兩方面的含義,即完整而豐滿的人性的實(shí)現(xiàn)以及個(gè)人潛能或特性的實(shí)現(xiàn)。馬斯洛認(rèn)為,自我實(shí)現(xiàn)的人心胸開闊、獨(dú)立性強(qiáng),具有創(chuàng)造性;他們知道自己的需要,能意識到自己實(shí)際上是怎樣一個(gè)人,自己的使命是什么。從學(xué)習(xí)心理的角度看,人們進(jìn)行學(xué)習(xí)就是為了追求自我實(shí)現(xiàn),即通過學(xué)習(xí)使自己的價(jià)值、潛能、個(gè)性得到充分而完備的發(fā)揮、發(fā)展和實(shí)現(xiàn)。) 4.請運(yùn)用彼亞杰認(rèn)知發(fā)展理論觀點(diǎn)與埃里克森心理性社會(huì)發(fā)展理論觀點(diǎn),分析年齡為九—十歲左右的學(xué)生的典型表現(xiàn)并闡述有針對性的教育措施 (試述埃里克森的人格發(fā)展階段理論及其運(yùn)用 1、基本的信任感與基本的不信任感(0-1.5歲)。該階段的發(fā)展任務(wù)是發(fā)展對周圍世界,培養(yǎng)信任感。發(fā)展順利者的心理特征是對人信任,有安全感,發(fā)展障礙者的心理特征是面對新環(huán)境時(shí)會(huì)焦慮不安2、自主好感對羞恥感與懷疑(2-3):該階段的任務(wù)是培養(yǎng)自主性,這一階段能發(fā)展順利者能按社會(huì)要求表現(xiàn)目的性行為,發(fā)展障礙者的心理特征是缺乏自信,行動(dòng)畏首畏尾。3、自主感對內(nèi)疚感(4-5歲)該階段的任務(wù)是培養(yǎng)主動(dòng)性。這一時(shí)期發(fā)展順利者的心理特征是主動(dòng)好奇,行動(dòng)有方向,開始有責(zé)任感,發(fā)展障礙者的心理特征是畏懼退縮,缺 少自我價(jià)值感。4、勤奮感對自卑感(6-11歲)該階段發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)勤奮感,發(fā)展順利者會(huì)具有求學(xué)、做事、待人的基本能力,而發(fā)展障礙者會(huì)缺乏基本生活能力,充滿失敗感。5、自我同一性對角色混亂(12-18歲),該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自我同一性,這一階段發(fā)展順利者的心理特征是有了明確的自我觀念和自我追求的方向,發(fā)展障礙者的的心理特征是生活無目的,無方向,時(shí)而感到迷失。6、親密感對孤獨(dú)感(成年早期)這一時(shí)期是人們進(jìn)行求愛和過早期家庭生活的時(shí)期,在這一時(shí)期個(gè)體十分關(guān)注自我形象,發(fā)展順利者與人相處有親密感,發(fā)展障礙者與社會(huì)疏離感到孤獨(dú)寂寞7、繁殖期對停滯感(成年中期),發(fā)展順利者的心理特征是熱愛家庭,關(guān)心社會(huì)有責(zé)任感,發(fā)展障礙者的心理特性是不關(guān)心別人和社會(huì),缺少生活意義。8、自我整合對絕望感(成年晚期)在這一階段,人們回顧自己的一生,解決最終的同一性危機(jī),發(fā)展順利者會(huì)隨心所欲,安享晚年,發(fā)展障礙者的心理特征是悔恨舊時(shí)失望沮喪。) (皮亞杰的觀點(diǎn),皮亞杰作為發(fā)生認(rèn)識論領(lǐng)域的專家,他的理論是以兒童認(rèn)識尤其是思維發(fā)展為核心的,他主要關(guān)心的是兒童認(rèn)知的發(fā)生問題,但是他在兒童社會(huì)性發(fā)展領(lǐng)域的研究同樣產(chǎn)生了極大的影響,取得了令人矚目的成就。(1)主要觀點(diǎn)。兒童的社會(huì)性發(fā)展和認(rèn)知發(fā)展是相互依存的。兒童的某些特定社會(huì)機(jī)能只有在相應(yīng)的認(rèn)知機(jī)能形成之后才能出現(xiàn),某一年齡階段兒童社會(huì)性發(fā)展的特點(diǎn)都可以從相應(yīng)的認(rèn)知發(fā)展階段中找到根源。因此,可以通過兒童認(rèn)知發(fā)展來解釋其社會(huì)性發(fā)展的特點(diǎn)。皮亞杰通過研究,提出認(rèn)知發(fā)展一般要經(jīng)歷幾個(gè)階段,從不成熟到成熟,兒童的社會(huì)性發(fā)展隨認(rèn)知的發(fā)展而發(fā)展。感覺運(yùn)動(dòng)階段(0~2歲),該階段兒童只有動(dòng)作智慧而沒有表象和運(yùn)算的智慧,但這階段兒童認(rèn)知發(fā)展出現(xiàn)了“客體永久性”,即兒童從見不到物體就認(rèn)為它不存在到物體從眼前消失了仍認(rèn)為它可能存在。親子關(guān)系發(fā)展中兒童的分離焦慮的產(chǎn)生是以認(rèn)知發(fā)展中這種客體永久性的形成為基礎(chǔ)。前運(yùn)算階段(2~7歲),處于此階段兒童的認(rèn)知具有顯著的具體形象性、不可逆性、自我中心主義、刻板性以及想象與現(xiàn)實(shí)相混淆等特點(diǎn)。這一階段的兒童在自我—他人關(guān)系方面的發(fā)展,也是與其認(rèn)知發(fā)展相平行的。所以,由于自我中心主義的存在,兒童不能從他人的立場或觀點(diǎn)來考慮問題,往往只能注意自己的觀點(diǎn)而不能理解他人與自己不同的觀點(diǎn),以為自己的想法就是別人的想法,并深信自己的觀點(diǎn)是正確的,當(dāng)遇到同自己觀點(diǎn)相矛盾的事實(shí)時(shí),他們會(huì)堅(jiān)定地認(rèn)為事實(shí)是錯(cuò)誤的。兒童認(rèn)知發(fā)展過程中的這種自我中心主義讓我們認(rèn)識到兒童并不是自私的,只是心理發(fā)展過程中的一個(gè)暫時(shí)的特點(diǎn)。這一階段的兒童具有想象與現(xiàn)實(shí)相混淆的特點(diǎn),使兒童常把想象的東西當(dāng)做現(xiàn)實(shí)的東西。但這并不表明兒童有說謊的毛病,我們應(yīng)當(dāng)正確認(rèn)識。具體運(yùn)算階段(7~11歲),該階段兒童的認(rèn)知活動(dòng)具有了守恒性和可逆性,思維的邏輯性增強(qiáng),特別是出現(xiàn)了去自我中心主義的特點(diǎn),兒童逐漸學(xué)會(huì)了從他人的角度看問題,逐漸能接受別人的意見,修正自己的看法。這種去自我中心主義是兒童社會(huì)性發(fā)展的重要標(biāo)志。(2)啟示。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論改變了人們對兒童的基本看法。精神分析理論把兒童的發(fā)展看做性本能的生物成熟的過程。而行為主義又把人看成是環(huán)境的消極適應(yīng)者,認(rèn)為兒童的發(fā)展完全是由環(huán)境決定的。皮亞杰作為相互作用論者,認(rèn)為兒童關(guān)于客觀世界的知識既不來源于主體,也不來源于客體,而是來源于主客體之間的相互作用。兒童從一出生就是其自身發(fā)展的積極的動(dòng)因。他積極地從環(huán)境中尋找、選擇適宜自身發(fā)展的積極的動(dòng)因。他積極地從環(huán)境中尋找、選擇適宜自己的刺激,積極主動(dòng)地與環(huán)境發(fā)生交互作用,兒童在這種相互作用中不斷地建構(gòu)著自己的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng),形成和改變著自己的知識體系。這些觀點(diǎn)對于我們理解兒童社會(huì)性發(fā)展過程的實(shí)質(zhì)具有十分重要的啟示:①影響兒童心理發(fā)展的重要因素之一是機(jī)體的成熟,它使兒童的心理發(fā)展表現(xiàn)出明顯的階段性和周期性,即認(rèn)為兒童心理發(fā)展有其自身的節(jié)奏,并相應(yīng)產(chǎn)生適應(yīng)環(huán)境的新的適應(yīng)方式;②要使這些周期性或階段性的變化實(shí)際發(fā)生,還必須要有適宜的經(jīng)驗(yàn)刺激,包括兒童的“習(xí)得經(jīng)驗(yàn)”和“社會(huì)經(jīng)驗(yàn)”。如何使兒童在成熟的基礎(chǔ)上獲得適宜的經(jīng)驗(yàn),以保證兒童能夠順利地從前一個(gè)階段發(fā)展到下一個(gè)階段,成人(父母、教師)起著重要的作用。而皮亞杰卻忽視了成人的這種作用,認(rèn)為成人的“干預(yù)”或“有計(jì)劃的教育”并不能促進(jìn)兒童的發(fā)展超越他們自身所處的階段。這樣就導(dǎo)致了皮亞杰教育思想中輕視教育對兒童心理發(fā)展的作用。) 5闡述布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論及其教育含義。 (論述布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論及其教育含義。 學(xué)習(xí)觀。1,學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)的形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)的本質(zhì)不是被動(dòng)的形成刺激-反應(yīng)的連接,而是學(xué)生主動(dòng)的形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。2,學(xué)習(xí)包括3個(gè)過程,獲得轉(zhuǎn)化和評價(jià),教師要采取有效措施幫助學(xué)生通過獲得轉(zhuǎn)化評價(jià)區(qū)掌握新知識,從而使學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu),使書本的知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己的知識。 教學(xué)觀。1教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。所謂學(xué)科的基本結(jié)構(gòu),就是指一門學(xué)科的基本概念,基本原理及其基本態(tài)度及方法,而所謂掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)就是允許許多別的東西與他有意義的聯(lián)系起來的方式去理解他。2掌握學(xué)科基本機(jī)構(gòu)的教學(xué)原則。動(dòng)機(jī)原則結(jié)構(gòu)原則。程序原則,強(qiáng)化原則。 教育含義:根據(jù)布魯納的教學(xué)觀和教學(xué)原則,為了促進(jìn)學(xué)生良好認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展,教師必須深入分析教材,明確所教學(xué)科的基本概念,基本原理及他們之間的關(guān)系,這樣才能引導(dǎo)學(xué)生對教材結(jié)構(gòu)的理解,促進(jìn)學(xué)生知識結(jié)構(gòu)的形成,同時(shí)要注意激發(fā)學(xué)生的好奇心和好勝心,培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)部動(dòng)機(jī),要注意運(yùn)用反饋的原理,促進(jìn)學(xué)生自我反饋,提高學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性和能動(dòng)性)。 簡答題 教學(xué)設(shè)計(jì)的基本程序是什么? 簡述加德納的多元智力理論及其對教學(xué)的啟示(抄) 簡要敘述常見的學(xué)生學(xué)習(xí)的風(fēng)格差異,這對教師的教學(xué)方法與策略有何影響簡述常見的學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格差異,這對教師的教學(xué)方法與策略有何影響? 簡述常見的學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格差異,這對教師的教學(xué)方法與策略有何影響?答:1.感覺通道。(1)視覺型學(xué)習(xí)者。(2)聽覺型學(xué)習(xí)者。(3)動(dòng)覺型學(xué)習(xí)者。2.認(rèn)知風(fēng)格。(1)場依存性和場獨(dú)立性。(2)反思性和沖動(dòng)型。(3)整體性和系列性。(4)深層加工和表層加工。選擇教學(xué)策略的基本原則揚(yáng)長補(bǔ)短從關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的角度看素質(zhì)教育就是“揚(yáng)長補(bǔ)短”教學(xué)策略的實(shí)施。教學(xué)策略的運(yùn)用:1.教學(xué)手段的多樣化2.教學(xué)形式的選擇3.課堂訓(xùn)練的差異4.輔導(dǎo)的針對性。 桑代克的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)觀能否用來解釋學(xué)生的學(xué)習(xí),為什么? 運(yùn)用經(jīng)典條件反射原理解釋一個(gè)孩子因身處陌生人群中而產(chǎn)生焦慮,這種焦慮又逐漸演變?yōu)閷ι蠈W(xué)的恐懼 如何區(qū)分負(fù)強(qiáng)化與懲罰,舉例說明。 簡述強(qiáng)化的四種方法?并解釋負(fù)強(qiáng)化與懲罰的區(qū)別。首先所謂強(qiáng)化簡單的來說使得目標(biāo)行為得以加強(qiáng)的過程。其次有關(guān)于強(qiáng)化的具體方法: 1普雷馬克原理(Premack principle)就是一種用來幫助教師選擇有效強(qiáng)化物的方法,即喜歡的高頻行為可以作為不喜歡的低頻行為的有效強(qiáng)化物。 2適時(shí)的表揚(yáng)在強(qiáng)化學(xué)生行為的過程也是必不可少的。但也要注意表揚(yáng)的時(shí)機(jī)和對象,表揚(yáng)應(yīng)該緊跟在要強(qiáng)化的行為之后,并且明確指出所要強(qiáng)化的行為。 3行為塑造(shaping)是一種對于復(fù)雜的目標(biāo)行為的強(qiáng)化方式。教師通過對每個(gè)一個(gè)構(gòu)成復(fù)雜行為的子行為進(jìn)行分別強(qiáng)化,并在強(qiáng)化時(shí)提高強(qiáng)化的準(zhǔn)確性以及通過對于強(qiáng)化程序的靈活應(yīng)用使得每一個(gè)子行為的持續(xù)時(shí)間得以延長來達(dá)到強(qiáng)化復(fù)雜的目標(biāo)行為的目的。 4正面練習(xí)。我覺得正面練習(xí)和表揚(yáng)有點(diǎn)類似并且可以結(jié)合起來使用,首先表揚(yáng)是對于明確的目標(biāo)行為的強(qiáng)化,而正面練習(xí)是讓學(xué)生改掉錯(cuò)誤行為之后進(jìn)行一個(gè)明確的正確行為。而自然的先前的錯(cuò)誤行為必然是一個(gè)學(xué)生以往的高頻行為,而要做的目標(biāo)行為時(shí)低頻的,老師可以通過對于學(xué)生低頻行為的習(xí)得施加表揚(yáng)或者增加其課間活動(dòng)的時(shí)間(高頻行為)來提高正確目標(biāo)行為的執(zhí)行頻率。 再者,有關(guān)于負(fù)強(qiáng)化和懲罰的區(qū)別 強(qiáng)化是行為得以加強(qiáng)的過程。它具體可以分為正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化。正強(qiáng)化是在某一行為過后,施加一個(gè)令人滿意的刺激來得到強(qiáng)化目標(biāo)行為的目的,而負(fù)強(qiáng)化是在某一目標(biāo)行為之后移去令人厭惡的刺激來強(qiáng)化行為的過程。而懲罰是抑制或者減少目標(biāo)行為出現(xiàn)的次數(shù)的方法或者過程。懲罰是抑制或者減少目標(biāo)行為的方法。具體可以分為呈現(xiàn)性以及移去性,前者是在行為之后出現(xiàn)一個(gè)負(fù)面刺激來減少行為的再次產(chǎn)生,而后者是在行為之后移去一個(gè)正面刺激來減少行為的產(chǎn)生這兩者有著本質(zhì)的區(qū)別:目標(biāo)行為增多的是強(qiáng)化目標(biāo)行為減少的是懲罰。 比如說對于上課認(rèn)真聽講的同學(xué)可以減少他們的課后作業(yè)量,這是負(fù)強(qiáng)化,通過課后作業(yè)量的減少來強(qiáng)化同學(xué)上課認(rèn)真聽講的行為 再比如懲罰比如說代價(jià),就是一種移去性懲罰的方式。通過失去一些強(qiáng)化物(金錢,時(shí)間,權(quán)立,快樂等)使目標(biāo)行為減少。例如,隨地吐痰后罰款,等 解釋有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和方式 簡述學(xué)習(xí)的信息加工模型 簡述加涅的信息加工學(xué)習(xí)模式。(P41) 答:學(xué)生從環(huán)境中接受刺激,刺激推動(dòng)感受器,并轉(zhuǎn)變?yōu)樯窠?jīng)信息。這個(gè)信息進(jìn)入感覺登記,這是非常短暫的記憶貯存,一般在百分之幾秒內(nèi)就可把來自各感受器的信息登記完畢。被視覺登記的信息很快進(jìn)入短時(shí)記憶,信息在這里可持續(xù)二三十秒鐘。當(dāng)信息從短時(shí)記憶進(jìn)入長時(shí)記憶時(shí),信息發(fā)生了關(guān)鍵性轉(zhuǎn)變,即要經(jīng)過編碼過程。信息是經(jīng)編碼形式儲存在長時(shí)記憶中的,一般認(rèn)為,長時(shí)記憶是個(gè)永久性的信息貯存庫。當(dāng)需要使用信息時(shí),需經(jīng)過檢索提取信息,被提取出來的信息可直接通向反應(yīng)發(fā)生器,從而產(chǎn)生反應(yīng)。除信息流程之外,信息加工學(xué)習(xí)模式的上部,還包含著期望事項(xiàng)與執(zhí)行控制,這兩項(xiàng)在信息加工過程中起著極為重要的作用。- 1.請仔細(xì)閱讀文檔,確保文檔完整性,對于不預(yù)覽、不比對內(nèi)容而直接下載帶來的問題本站不予受理。
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