教育心理學論述題與答案.doc

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論述題 1.試述成就動機理論 （簡述阿特金森的成就動機理論：阿特金森是成就動機理論的主要代表人物. 他把個體的成就分成兩類：一類是力求成功的動機；另一類是避免失敗的動機。力求成功者的目的是獲取成功，所以他們會選擇既存在的成功可能性又有足夠挑戰(zhàn)性的中等難度的任務；當他們面對完全不可能或穩(wěn)操勝券的任務時，動機水平反而會下降。相反，避免失敗者則傾向于選擇非常容易或非常困難的任務，因為選擇容易的任務可以保證成功，使自己免遭失??；而選擇極其困難的任務，即使失敗，也可以找到適當的借口，得到自己喝他人的原諒，從而減少失敗感。 在教育實踐中，對力求成功者，應通過給予新穎且有一定難度的任務、安排競爭的情景、嚴格評定分數等方式來激起其學習動機；而對于避免失敗者，則要安排少量競爭或競爭性不強的情景，如果取得成功則要及時表揚給與強化，平定分數是要求稍稍放寬些，并避免在公共場合下指責其錯誤。） （簡評阿特金森的成就動機理論。阿特金森的成就動機理論被認為是一種期望價值理論，因為這一理論認為動機水平依賴于一個人對目的的評價以及達到目的可能性的評估。阿特金森重視沖突的作用，尤其重視成就動機與害怕失敗之間的沖突。該理論的特征是它可以用數量化的形式來說明。阿特金森認為，最初的高成就動機來源于孩子生活的家庭或文化群體，特別是幼兒期的教育和訓練的影響。個人的成就動機可以分成兩部分：其一是力求成功的意向；其二是避免失敗的意向。也就是說，成就動機涉及到對成功的期望和對失敗的擔心兩者之間的情緒沖突。追求成功的動機乃是成就需要、對行為成功的主觀期望概率以及取得成就的誘因值三者乘積的函數，如果用Ts來表示追求成功的傾向，那它是由以下三個因素所決定：①對成就的需要（成功的動機）Ms；②在該項任務上將會成功的可能性Ps；③成功的誘因值Is。Ps值在0至1之間。Ps = 1，表示確信會取得成功；Ps = 0.5，表示估計成功的可能性是50%；Ps = 0，表示確信必然失敗。用公式可表示為： 　　在這個公式中，Ms代表爭取成功的相對穩(wěn)定的傾向（這是用TAT主題統(tǒng)覺測驗得到的）；成功的可能性Ps指的是認知目標的期望，或是主體理解到的成功的可能性；Is為成功的誘因值，這一項被認為是與Ps有相反的關系，也就是Is = 1 ? Ps，即當Is值減小時，成功的誘因值增加。目標的誘因值是一種叫做對成績自豪的感情。他認為，一個困難任務取得成功以后所體驗到的自豪比一個容易任務成功后體驗到的自豪感更強，比如說，在經過了幾天冥思苦想后解出的數學題比輕而易舉地解一道簡單的數學題要高興得多。阿特金森認為：在與成就有關的情景中既能引起對成功的期望，也能引起對失敗的擔心。決定對失敗擔心的因素類似于對成功希望的因素，即避免失敗的傾向Taf是以下三個因素的乘積的函數：①避免失敗的動機Maf，也就是因失敗而體驗到的羞愧感的能量；②失敗的可能性Pf；③失敗的消極誘因值If。其公式為： 　　同前面一樣，If = 1 ? Pf，也就是說，失敗的可能性減小時，失敗的誘因值就增加。失敗的誘因值可理解為一種消極的情感，如羞愧、消沉等。那么在一種容易的任務失敗后所體驗到的羞愧感比一種困難任務失敗后的羞愧感要強。由以上得出：作為結果的成就動機由力求成功的傾向的強度減去避免失敗的傾向的強度， 　　如果一個人在一種特定的情境中獲得成功的需要大于避免失敗的需要，那么他就敢于冒風險去嘗試并追求成功。 　　根據這一理論，如果一個學生獲取成就的動機大于避免失敗的動機，他們?yōu)榱艘剿饕粋€問題，在遇到一定量的失敗之后，反而會提高他們去解決這一問題的愿望，而且另一方面，如果獲得成功太容易的話，反而會減低這些學生的動機。研究表明，這種學生最有可能選擇成功概率約為50％的任務，因為這種選擇能給他們提供最大的現實挑戰(zhàn)，他們能抵制不可靠的意見，有自己獨立的見解，在學校進行的智力測驗中能得到較好的分數。他們對成功完全不可能或穩(wěn)操勝券的任務，動機水平反而下降。相反，如果一個學生對失敗的擔心大于獲取成就的動機，那么，也有可能由于失敗而灰心喪氣。由于成功而得到鼓勵。這種學生在選擇任務時，傾向于選擇非常容易或非常困難的任務，選擇容易的任務可使他們免遭失敗，而選擇的任務極其困難，那么即使失敗，也可找到適當的借口，從而可減少失敗感。麥克里蘭的實驗研究證實了這一點。成就動機的水平與完成學業(yè)任務的質與量緊密相關。高成就動機者在沒有外力控制的環(huán)境下仍能保持好的表現，在經歷失敗的過程中，高成就動機者在任務的堅持性上比低成就動機者強。另外，追求成功者有很強的自信心，有高的成就動機水平和內歸因。成功更增強了他們上述的三個特征，使他們更相信自己的能力，一旦失敗，他們會認為是自己采取了不合適的策略，沒有付出足夠的努力，而不會將失敗視為是缺少能力，他們會更加努力地去完成任務。避免失敗的學生正相反，他們的自信心不強，傾向于外歸因，由于他們認為自己的能力有限，他們往往設置一些不切合實際的目標，不付出足夠的努力，于是導致了又一次的失敗，不斷地失敗導致了他們對自己能力不足的固定看法。將失敗歸因于缺乏能力，而將成功歸因于運氣、機遇、任務簡單。這樣無論成功還是失敗對他們都沒有積極的影響：成功了，他們不會再付出努力，而一旦失敗，卻導致他們進一步去避免失敗。 　　阿特金森在一項經典實驗中演示了這一點。 　　后來，許多學者擴展了阿特金森的成就動機理論。雷陸(Rayor)認為，過去的成就動機理論強調當前的目標，其實長遠的目標對現在的行為也有很大的影響。應該把即時的目標和長遠的目標結合起來，真正的成就動機是由兩者結合而產生的。） 2.概述建構主義學習理論及其對當今教育改革的影響 (第一、學習觀。 (1)學習的實質在于主動地形成認知結構。布魯納認為。學習的本質不是被動地形成刺激反應的聯結，而是使學生主動地形成認知結構。 (2)學習包括三個過程：獲得、轉化和評價。教師要采取有效措施幫助學生通過獲得、轉化、評價去掌握新知識，從而使學科的知識結構轉變?yōu)閷W生的認知結構，使書本的知識轉化為學生自己的知識。 第二、教學觀。 (1)教學的目的在于理解學科的基本結構。所謂學科的基本結構就是指一門學科的基本概念、基本原理及其基本的態(tài)度和方法。而所謂掌握學科的基本結構，就是允許許多別的東西以與它有意義地聯系起來的方式去理解它。 (2)掌握學科基本結構的教學原則。 ①動機原則。所有的學生都具有內在的學習愿望，內在動機是維持學習的基本動力。 ②結構原則。任何知識結構都可以用動作、圖像和符號三種表象形式來呈現。 ③程序原則。教學就是引導學習者通過一系列有條不紊地陳述問題或大量知識的結構，以提高學生知識的掌握、轉化和遷移能力。 ④強化原則。讓學生知道結果應該在學生評估自己作業(yè)的那個時刻，太早或太晚都不利于強化作用的發(fā)揮。 教育含義：根據布魯納的教學觀和教學原則，為了促進學生良好認知結構的發(fā)展，教師必須深入分析教材，明確所教學科的基本概念、基本原理及其它們之間的關系。這樣才能引導學生對教材結構的理解，促進學生知識結構的形成。同時要注意激發(fā)學生的好奇心和好勝心，培養(yǎng)學生的內部動機。要注意運用反饋的原理，促進學生自我反饋.提高學生學習的自覺性和能動性。 (論述建構主義學習理論對當今基礎教育課程改革的影響。 （1）根據建構主義的知識觀，課本知只識只是一種關于各種現象的較為可靠的假設，而不是解釋現實的“模板”?？茖W知識包含真理性，但不是絕對正確的最終答案，它只是對現實的一種更可能正確的解釋。而且更重要的是這些知識在被個體接受之前，它對個體來說是毫無權威可言的。不能把知識作為預先決定了的東西教給學生，不要用我們對知識正確性的強調作為讓個體接受它的理由，不能和科學家、教師、課本的權威來壓服學生。學生對知識的“接受”只能靠他自己的建構來完成，以他們自己的經驗、信念為背景來分析知識的合理性。學生的學習不僅是對新知識的理解，而且是對新知識的分析、檢驗和批判。另外，知識在各種情況下的應用并不是簡單套用，具體情境總有自己的特異性，所以，學習知識不能滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化，把握它在具體情境中的復雜變化，使學習走向“思維中的具體”。（2）根據建構主義的學習觀，學習是個體建構自己知識的過程，這意味著學習是主動的，學生不是被動的刺激接受者，他要對外部信息做主動的選擇加工，而且知識或意義也不是簡單由外部信息決定的，外部信息本身沒有意義，意義是學習者通過新舊知識經驗反復的、雙向的相互作用過程而建構而成的。（3）根據建構主義的學生觀，教學不能無視學生的已有經驗，另起爐灶，從外部裝進新知識，而是要把兒童現有的知識經驗作為成長點，引導兒童從原有的知識經驗中“生長”出新和知識經驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教學就是要充足進學生的合作、使他看到不同的觀點，從而促進學習的進行。) 3.詳細闡述需要層次理論的基本要點，然后結合實際談談上述理論對當今教學有什么啟示 (請說明馬斯洛的需要層次理論的主要內容及其對教育的啟示. 馬斯洛的需要層次理論： （一）馬斯洛(A、H．Maslow)，美國心理學家，他認為，人的一切行為都是由需要所引起的，他根據需要的發(fā)展水平，把需要劃分為不同的層次，提出了著名的需要層次理論。他把不同層次的需要從低級到高級排成梯級，最低層是生理需要，中間層有安全需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要，最高層是自我實現的需要。 （1）生理需要。生理需要是人類最原始、最基本的需要。他把人類的生理需要作為需要層次的基礎或根本，只有這一層次的需要滿足了，才會出現高層次的需要。 （2）安全的需要。當生理的需要得到一定滿足之后，安全需要就會隨之而來。 （3）歸屬和愛的需要。歸屬和愛的需要是在安全的需要得到滿足時才會出現的。這種歸屬和愛的需要包括對社交、歸屬和認可的需要，給予愛和得到愛的需要。 （4）尊重的需要。馬斯洛把尊重的需要分為兩大類——自尊和來自他人的尊重。 （5）自我實現的需要。自我實現的需要是人的需要層次結構中最高層次的需要。 總之，這五個層次中，生理需要是其他各種需要的基礎，只有當人們的一些低層次需要基本得到滿足以后，才會有動力促使高一層次需要的產生和發(fā)展。自我實現的需要是人類需要發(fā)展的頂峰。各級需要層次的產生與個體發(fā)展密切相關，嬰兒期主要是生理的需要占優(yōu)勢，而后產生安全的需要、歸屬的需要，到了少年、青年初期，尊重的需要日益強烈。青年中晚期以后，自我實現的需要開始占優(yōu)勢。但是，個人需要結構的演進是波浪式的，較低一級的需要高峰過去以后，較高一級的需要才能起優(yōu)勢作用。 馬斯洛的需要層次論在教學上極具意義。根據這一理論，制定教學策略時應注意以下兩點：（一）在教學過程中，教師必須顧及和滿足學生各個方面的需要。 就生理層次的需要而言，教師必須顧及學生的飲食和睡眠的需要。上課時間過久易導致疲勞、困累或饑餓等問題以致影響教學成效。 就安全需要而言，教師不僅要注意教學的物理環(huán)境方面的安全，還要幫助學生克服學習中產生的恐懼、過度焦慮和急躁不安的心理。 就社會性需要方面而言，教師必須注意到教學的社會心理環(huán)境。學生之間的友誼、忠誠、關心、接納和隸屬感都是屬于社會性的需要，教師要為滿足學生這類需要，引導建立一個和諧、團結、溫暖、親密的班集體。 就自尊的需要方面而言，教師必須使學生獲得尊重，體會到自己在班級里的重要性。學生的榮譽、成就、信心、自由、獨立自主等都是教師要特別注意的自尊的需要。 就自我實現方面而言，教師必須使學生感到自己有才干，有潛力，并且取得了一定的成功。每個人的自我實現方式不同，如有的學生愛尋求挑戰(zhàn)，有的學生追求學業(yè)上的成就，有的學生則尋求盡一己之力去服務社會，因此教師必須以個別方式滿足學生的需要。 （二）針對學生的心理需要，激發(fā)他們高層次的學習動機。 一般地說，動機源于需要。需要的層次越高，個性活動的自覺性和積極性也就越高?，F在的中小學教育，存在著嚴重的以應付考試為目的的傾向，教師引導學生追求的往往是分數。這樣做，學生需要的層次是低的，即可能是躲避教師和家長指責的安全需要，可能是追求教師進行一次全班表揚的尊重需要，甚至可能是要求家長物質獎勵的生理需要。而要使學生產生強有力的學習動機，就必須激發(fā)他們較高層次的社會性需要，如交往的需要、認知的需要、審美的需要和取得成就的需要。) (（1）馬斯洛認為人的基本需要有五種，它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現需要。在人的需要層次中，最基本的是生理需要，例如，對食物、水、空氣、眨眼、性等的需要；在生理需要得到基本滿足后，便是安全需要，即表現為為體要求穩(wěn)定、安全、受到保護、免除恐懼和焦慮等；這之后是歸屬和愛的需要，即個體要求與他人建立感情聯系，如結交朋友、追求愛情等；隨后出現的是尊重需要，它包括自尊和受到他人的尊重。在上述這些低一級的需要得到基本滿足后，便進入自我實現的需要層次。 ??（2）自我實現作為一種最高級的需要，包括認知、審美和創(chuàng)造的需要。它具有兩方面的含義，即完整而豐滿的人性的實現以及個人潛能或特性的實現。馬斯洛認為，自我實現的人心胸開闊、獨立性強，具有創(chuàng)造性；他們知道自己的需要，能意識到自己實際上是怎樣一個人，自己的使命是什么。從學習心理的角度看，人們進行學習就是為了追求自我實現，即通過學習使自己的價值、潛能、個性得到充分而完備的發(fā)揮、發(fā)展和實現。) 4.請運用彼亞杰認知發(fā)展理論觀點與埃里克森心理性社會發(fā)展理論觀點，分析年齡為九—十歲左右的學生的典型表現并闡述有針對性的教育措施 (試述埃里克森的人格發(fā)展階段理論及其運用 １、基本的信任感與基本的不信任感（0-1.5歲）。該階段的發(fā)展任務是發(fā)展對周圍世界，培養(yǎng)信任感。發(fā)展順利者的心理特征是對人信任，有安全感，發(fā)展障礙者的心理特征是面對新環(huán)境時會焦慮不安2、自主好感對羞恥感與懷疑（2-3）：該階段的任務是培養(yǎng)自主性，這一階段能發(fā)展順利者能按社會要求表現目的性行為，發(fā)展障礙者的心理特征是缺乏自信，行動畏首畏尾。3、自主感對內疚感（4-5歲）該階段的任務是培養(yǎng)主動性。這一時期發(fā)展順利者的心理特征是主動好奇，行動有方向，開始有責任感，發(fā)展障礙者的心理特征是畏懼退縮，缺 少自我價值感。4、勤奮感對自卑感（6-11歲）該階段發(fā)展任務是培養(yǎng)勤奮感，發(fā)展順利者會具有求學、做事、待人的基本能力，而發(fā)展障礙者會缺乏基本生活能力，充滿失敗感。5、自我同一性對角色混亂（12-18歲），該階段的發(fā)展任務是培養(yǎng)自我同一性，這一階段發(fā)展順利者的心理特征是有了明確的自我觀念和自我追求的方向，發(fā)展障礙者的的心理特征是生活無目的，無方向，時而感到迷失。6、親密感對孤獨感（成年早期）這一時期是人們進行求愛和過早期家庭生活的時期，在這一時期個體十分關注自我形象，發(fā)展順利者與人相處有親密感，發(fā)展障礙者與社會疏離感到孤獨寂寞7、繁殖期對停滯感（成年中期），發(fā)展順利者的心理特征是熱愛家庭，關心社會有責任感，發(fā)展障礙者的心理特性是不關心別人和社會，缺少生活意義。8、自我整合對絕望感（成年晚期）在這一階段，人們回顧自己的一生，解決最終的同一性危機，發(fā)展順利者會隨心所欲，安享晚年，發(fā)展障礙者的心理特征是悔恨舊時失望沮喪。) (皮亞杰的觀點,皮亞杰作為發(fā)生認識論領域的專家，他的理論是以兒童認識尤其是思維發(fā)展為核心的，他主要關心的是兒童認知的發(fā)生問題，但是他在兒童社會性發(fā)展領域的研究同樣產生了極大的影響，取得了令人矚目的成就。（1）主要觀點。兒童的社會性發(fā)展和認知發(fā)展是相互依存的。兒童的某些特定社會機能只有在相應的認知機能形成之后才能出現，某一年齡階段兒童社會性發(fā)展的特點都可以從相應的認知發(fā)展階段中找到根源。因此，可以通過兒童認知發(fā)展來解釋其社會性發(fā)展的特點。皮亞杰通過研究，提出認知發(fā)展一般要經歷幾個階段，從不成熟到成熟，兒童的社會性發(fā)展隨認知的發(fā)展而發(fā)展。感覺運動階段（0~2歲），該階段兒童只有動作智慧而沒有表象和運算的智慧，但這階段兒童認知發(fā)展出現了“客體永久性”，即兒童從見不到物體就認為它不存在到物體從眼前消失了仍認為它可能存在。親子關系發(fā)展中兒童的分離焦慮的產生是以認知發(fā)展中這種客體永久性的形成為基礎。前運算階段（2~7歲），處于此階段兒童的認知具有顯著的具體形象性、不可逆性、自我中心主義、刻板性以及想象與現實相混淆等特點。這一階段的兒童在自我—他人關系方面的發(fā)展，也是與其認知發(fā)展相平行的。所以，由于自我中心主義的存在，兒童不能從他人的立場或觀點來考慮問題，往往只能注意自己的觀點而不能理解他人與自己不同的觀點，以為自己的想法就是別人的想法，并深信自己的觀點是正確的，當遇到同自己觀點相矛盾的事實時，他們會堅定地認為事實是錯誤的。兒童認知發(fā)展過程中的這種自我中心主義讓我們認識到兒童并不是自私的，只是心理發(fā)展過程中的一個暫時的特點。這一階段的兒童具有想象與現實相混淆的特點，使兒童常把想象的東西當做現實的東西。但這并不表明兒童有說謊的毛病，我們應當正確認識。具體運算階段（7~11歲），該階段兒童的認知活動具有了守恒性和可逆性，思維的邏輯性增強，特別是出現了去自我中心主義的特點，兒童逐漸學會了從他人的角度看問題，逐漸能接受別人的意見，修正自己的看法。這種去自我中心主義是兒童社會性發(fā)展的重要標志。（2）啟示。皮亞杰的認知發(fā)展理論改變了人們對兒童的基本看法。精神分析理論把兒童的發(fā)展看做性本能的生物成熟的過程。而行為主義又把人看成是環(huán)境的消極適應者，認為兒童的發(fā)展完全是由環(huán)境決定的。皮亞杰作為相互作用論者，認為兒童關于客觀世界的知識既不來源于主體，也不來源于客體，而是來源于主客體之間的相互作用。兒童從一出生就是其自身發(fā)展的積極的動因。他積極地從環(huán)境中尋找、選擇適宜自身發(fā)展的積極的動因。他積極地從環(huán)境中尋找、選擇適宜自己的刺激，積極主動地與環(huán)境發(fā)生交互作用，兒童在這種相互作用中不斷地建構著自己的經驗系統(tǒng)，形成和改變著自己的知識體系。這些觀點對于我們理解兒童社會性發(fā)展過程的實質具有十分重要的啟示：①影響兒童心理發(fā)展的重要因素之一是機體的成熟，它使兒童的心理發(fā)展表現出明顯的階段性和周期性，即認為兒童心理發(fā)展有其自身的節(jié)奏，并相應產生適應環(huán)境的新的適應方式；②要使這些周期性或階段性的變化實際發(fā)生，還必須要有適宜的經驗刺激，包括兒童的“習得經驗”和“社會經驗”。如何使兒童在成熟的基礎上獲得適宜的經驗，以保證兒童能夠順利地從前一個階段發(fā)展到下一個階段，成人（父母、教師）起著重要的作用。而皮亞杰卻忽視了成人的這種作用，認為成人的“干預”或“有計劃的教育”并不能促進兒童的發(fā)展超越他們自身所處的階段。這樣就導致了皮亞杰教育思想中輕視教育對兒童心理發(fā)展的作用。) 5闡述布魯納的認知結構學習理論及其教育含義。 (論述布魯納的認知結構學習理論及其教育含義。 學習觀。1,學習的實質在于主動的形成認知結構。布魯納認為學習的本質不是被動的形成刺激－反應的連接，而是學生主動的形成認知結構。２，學習包括３個過程，獲得轉化和評價，教師要采取有效措施幫助學生通過獲得轉化評價區(qū)掌握新知識，從而使學科的知識結構轉變?yōu)閷W生的認知結構，使書本的知識轉化為學生自己的知識。 教學觀。１教學的目的在于理解學科的基本結構。所謂學科的基本結構，就是指一門學科的基本概念，基本原理及其基本態(tài)度及方法，而所謂掌握學科基本結構就是允許許多別的東西與他有意義的聯系起來的方式去理解他。２掌握學科基本機構的教學原則。動機原則結構原則。程序原則，強化原則。 教育含義：根據布魯納的教學觀和教學原則，為了促進學生良好認知結構的發(fā)展，教師必須深入分析教材，明確所教學科的基本概念，基本原理及他們之間的關系，這樣才能引導學生對教材結構的理解，促進學生知識結構的形成，同時要注意激發(fā)學生的好奇心和好勝心，培養(yǎng)學生的內部動機，要注意運用反饋的原理，促進學生自我反饋，提高學生學習的自覺性和能動性)。 簡答題 教學設計的基本程序是什么？ 簡述加德納的多元智力理論及其對教學的啟示(抄) 簡要敘述常見的學生學習的風格差異，這對教師的教學方法與策略有何影響簡述常見的學生學習風格差異，這對教師的教學方法與策略有何影響？ 簡述常見的學生學習風格差異，這對教師的教學方法與策略有何影響？答：1.感覺通道。（1）視覺型學習者。（2）聽覺型學習者。（3）動覺型學習者。2.認知風格。（1）場依存性和場獨立性。（2）反思性和沖動型。（3）整體性和系列性。（4）深層加工和表層加工。選擇教學策略的基本原則揚長補短從關注學生學習風格的角度看素質教育就是“揚長補短”教學策略的實施。教學策略的運用：1.教學手段的多樣化2.教學形式的選擇3.課堂訓練的差異4.輔導的針對性。 桑代克的聯結學習觀能否用來解釋學生的學習，為什么？ 運用經典條件反射原理解釋一個孩子因身處陌生人群中而產生焦慮，這種焦慮又逐漸演變?yōu)閷ι蠈W的恐懼 如何區(qū)分負強化與懲罰，舉例說明。 簡述強化的四種方法？并解釋負強化與懲罰的區(qū)別。首先所謂強化簡單的來說使得目標行為得以加強的過程。其次有關于強化的具體方法： 1普雷馬克原理(Premack principle)就是一種用來幫助教師選擇有效強化物的方法，即喜歡的高頻行為可以作為不喜歡的低頻行為的有效強化物。 2適時的表揚在強化學生行為的過程也是必不可少的。但也要注意表揚的時機和對象，表揚應該緊跟在要強化的行為之后，并且明確指出所要強化的行為。 3行為塑造（shaping)是一種對于復雜的目標行為的強化方式。教師通過對每個一個構成復雜行為的子行為進行分別強化，并在強化時提高強化的準確性以及通過對于強化程序的靈活應用使得每一個子行為的持續(xù)時間得以延長來達到強化復雜的目標行為的目的。 4正面練習。我覺得正面練習和表揚有點類似并且可以結合起來使用，首先表揚是對于明確的目標行為的強化，而正面練習是讓學生改掉錯誤行為之后進行一個明確的正確行為。而自然的先前的錯誤行為必然是一個學生以往的高頻行為，而要做的目標行為時低頻的，老師可以通過對于學生低頻行為的習得施加表揚或者增加其課間活動的時間（高頻行為）來提高正確目標行為的執(zhí)行頻率。 再者，有關于負強化和懲罰的區(qū)別 強化是行為得以加強的過程。它具體可以分為正強化和負強化。正強化是在某一行為過后，施加一個令人滿意的刺激來得到強化目標行為的目的，而負強化是在某一目標行為之后移去令人厭惡的刺激來強化行為的過程。而懲罰是抑制或者減少目標行為出現的次數的方法或者過程。懲罰是抑制或者減少目標行為的方法。具體可以分為呈現性以及移去性，前者是在行為之后出現一個負面刺激來減少行為的再次產生，而后者是在行為之后移去一個正面刺激來減少行為的產生這兩者有著本質的區(qū)別：目標行為增多的是強化目標行為減少的是懲罰。 比如說對于上課認真聽講的同學可以減少他們的課后作業(yè)量，這是負強化，通過課后作業(yè)量的減少來強化同學上課認真聽講的行為 再比如懲罰比如說代價，就是一種移去性懲罰的方式。通過失去一些強化物（金錢，時間，權立，快樂等）使目標行為減少。例如，隨地吐痰后罰款，等 解釋有意義學習的實質和方式 簡述學習的信息加工模型 簡述加涅的信息加工學習模式。（P41） 答：學生從環(huán)境中接受刺激，刺激推動感受器，并轉變?yōu)樯窠浶畔?。這個信息進入感覺登記，這是非常短暫的記憶貯存，一般在百分之幾秒內就可把來自各感受器的信息登記完畢。被視覺登記的信息很快進入短時記憶，信息在這里可持續(xù)二三十秒鐘。當信息從短時記憶進入長時記憶時，信息發(fā)生了關鍵性轉變，即要經過編碼過程。信息是經編碼形式儲存在長時記憶中的，一般認為，長時記憶是個永久性的信息貯存庫。當需要使用信息時，需經過檢索提取信息，被提取出來的信息可直接通向反應發(fā)生器，從而產生反應。除信息流程之外，信息加工學習模式的上部，還包含著期望事項與執(zhí)行控制，這兩項在信息加工過程中起著極為重要的作用。