兒童發(fā)展理論12350

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1 兒童發(fā)展理論 12350 題型 單選 簡答 論述 案例分析 以防萬一加 名詞解釋 第 1 章 緒論 1 1878 年 德國心里學家馮德在萊比錫建立了第一個心理實驗室 標志著科學心理學的 誕生 2 理論是對通過觀察所收集的經(jīng)驗事實加以假設后形成的一套由術(shù)語組成的句子 也可看 作是一個模型 模型是科學理論與客觀現(xiàn)實之間的一個中介 是對世界高度的理想化 局部 化的模擬 也可看作是每個科學家都根據(jù)他對科學主題的分析 進行與主題有關的研究 主 題是激勵和知道科學家進行研究的元理論信奉 主題的概念是以內(nèi)容為基礎的 3 發(fā)展 只有把兒童所學的知識與頭腦中原有的知識體系相互聯(lián)系起來 并能將整個系統(tǒng)中 相關聯(lián)的對象鏈接起來 才能說這種變化導致了結(jié)構(gòu)的變化 4 發(fā)展理論 兒童心理發(fā)展的全過程和探討發(fā)展機制的理論 它的任務包括 描述一個或幾個心理領域發(fā)展過程 描述幾個心理領域之間的變化關系 解釋發(fā)展的因素 動力 和機制 5 觀察與實驗的資料是構(gòu)成發(fā)展理論的基礎 6 很多心理學家的早期工作都是從描述開始的 典型人物 格賽爾最后歸納出年齡常模和 發(fā)展理論 7 一般系統(tǒng)論的創(chuàng)始人貝塔朗菲認為 一般系統(tǒng)論就是對整體和整體性的科學探索 從而 把以前被看作形而上學的 哲學思辨的概念變成一個可定量描述的 可實證研究的科學概念 2 8 認知發(fā)展是人的發(fā)展基礎 認知發(fā)展是社會化的前提 9 發(fā)展理論具有組織信息和指導研究的作用 10 理論能啟發(fā)思考 指導觀察和產(chǎn)生新信息 這一作用可從吉布森對知覺研究的過程中 充分體現(xiàn) 11 發(fā)展理論的主題 簡答 第一 心理的實質(zhì) 單選 從心理學的角度揭示人的本質(zhì) 就是心理的實質(zhì)的真是內(nèi)涵 在機械論的觀點中 整個世界好像是一臺在時間和空間中運轉(zhuǎn)的機器 他的理論基礎是牛 頓力學 反應在心理學中 其哲學來源是經(jīng)驗主義哲學家 洛克和休饃的理論 這種觀點認為 兒童成了可以根據(jù)成人的意愿任意塑造的原料 與機械論相反的是機體論 把人看作是一個生命系統(tǒng)而不是機器 這一思想起源于布萊尼 茨 機械論認為兒童知識像海綿吸水一般被動地接受現(xiàn)實 而機體論認為 兒童能通過積 極的同化建構(gòu)他們的知識 關于個體化社會的研究也層出不窮 最徹底的是以維果茨基為首的社會文化歷史學派 第二 量變與質(zhì)變 發(fā)展理論更重視質(zhì)的變化 也就是結(jié)構(gòu)的變化 第三 遺傳與環(huán)境 或稱成熟與學習 第四 理論自身的建設 12 發(fā)展理論與學前教育 發(fā)展心理學的研究成果 尤其是兒童心理發(fā)展理論 是學前教 育的重要理論支柱之一 理論聯(lián)系實際的本意在于一切科學研究要有理論的指導 科學研 究要有經(jīng)驗的支持 理論要能夠歸納事實 解釋現(xiàn)象和預測趨勢 第二章 成熟勢力學說的發(fā)展理論 格塞爾 3 1 在心理學界對于兒童心理發(fā)展的動力因素有 2 種對立觀點 遺傳決定論認為兒童所具有 的生理基礎和遺傳物質(zhì)是兒童心理發(fā)展的決定性因素 環(huán)境決定論認為兒童所處的環(huán)境 教 育 社會條件是兒童心理發(fā)展的決定性因素 格塞爾的成熟勢力學說是典型的遺傳決定論 2 格塞爾成熟勢力學說的基本觀點 行為剖面 5 大觀點 第一 遺傳基因決定著兒童發(fā)展的順序 他們認為在兒童的成長和行為發(fā)展中起決定作用的是生物學結(jié)構(gòu) 而它的成熟取決于遺傳的 時間表 格塞爾把通過基因來指導發(fā)展過程的機制定義為成熟 成熟是推動兒童發(fā)展的主 要動力 格認為個體的生理和心理發(fā)展都是按基因規(guī)定的順序有規(guī)則有次序的進行 兒童 的學習取決于生理的成熟 讓孩子自主決定學什么還怎么學 第二 發(fā)展的性質(zhì) 格認為 兒童的生理成熟表現(xiàn)為通過從一種發(fā)展水平向另外一種發(fā)展水平突然轉(zhuǎn)變而實現(xiàn) 的 發(fā)展的本質(zhì)就是結(jié)構(gòu)性的變化 結(jié)構(gòu)性的變化是行為發(fā)展變化的基礎 第三 發(fā)展的原則 簡單或選擇對應內(nèi)容選原則 1 發(fā)展方向的原則 由上而下 有中心像邊緣 由粗大向精細 2 相互交織的原則 具有廣泛性 體現(xiàn)在各種活動中 通過相互交織 使相互的力量在發(fā) 展周期的不同階段分別顯示出各自的優(yōu)勢 達到互補的作用 最終把發(fā)展引向整合并達到趨 于成熟的高一級水平 走路時左右臂 使用手 3 機能不對稱的原則 頸強直反射是格發(fā)現(xiàn)的人類的一直反射 新生兒睡姿的分析 發(fā)展 在出生后 3 個月內(nèi) 4 個體成熟的原則 在成熟之前處于學習的準備階段 所謂準備是就是由不成熟到成熟的 生理機制的變化過程 只要準備好了學習就會發(fā)生 5 自我調(diào)節(jié)的原則 自我調(diào)節(jié)還能加強成長天性的不平衡和波動 即當兒童突然想前進入 一個新領域后 又會適度退卻 以鞏固一下取得的進步 然后再往前進 進 2 步 退 1 步 4 然后再進 2 步 第四 行為模式與個別差異 行為模式是指神經(jīng)運動系統(tǒng)對于特定情境的特定反應 1940 年 格塞爾公布了格塞爾發(fā)展量表 它的基本理論依據(jù)就是每一個反應都標志著一個 成熟階段的一種行為模式 格塞爾把診斷的范圍確定在 動作能 應物能 語言能 應人能等 4 個方面 很好概括了兒 童發(fā)展的重點 學術(shù)界公認這是迄今為止對兒童行為項目的最好的分析和概括 動作能分粗動作和細動作 應物能是對外界刺激的分析和綜合能力 應物能是后期智力的前 驅(qū) 言語能可為兒童中樞神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)育提供線索 應人能是兒童對現(xiàn)實社會文化的個人反 應 格塞爾假設有 3 種成長類型 成長慢的 成長快的 成長不規(guī)則的 格塞爾發(fā)展量表所提 供的常摸并不是每一個特定年齡的發(fā)展標準 而只是某一特定年齡的發(fā)展平均數(shù) 沒有達到 常摸并不意味著不正常 第五 育兒觀念 針對這出簡單 案例分析 選擇都有可能 教師針對不同年齡班 提出不 同的要求 首先格塞爾的育兒觀念是尊重兒童的天性 是正確育兒的第一要義 其次格塞爾的發(fā)展原則 為我們提供了養(yǎng)育兒童的新觀念 格塞爾的同事阿彌士提出忠告向父母 1 不要認為孩子成為 怎樣的人完全是你的責任 2 學會欣賞孩子的成長 3 尊重孩子的實際水平 4 應讓孩子 一道充分體驗每一個階段的樂趣 所有這些忠告都建立在一個基點上 即尊重成熟的客觀規(guī) 律 3 對格塞爾成熟勢力學說的發(fā)展理論的評析 第一 突出了成熟機制對于發(fā)展的重要性 第二 為研究兒童的發(fā)展提供了寶貴的資料 對格塞爾發(fā)展理論的爭議 集中在年齡常模 上 該常模帶有太多的一致性 而發(fā)展的事實卻帶有太多的多樣性 5 4 成熟勢力學說的發(fā)展理論與學前教育 第一 在成熟之前要耐心等待 案例 訓練寶寶做便盆來了解兒童成熟表現(xiàn) 兒童在認知 情感 性格的發(fā)展上 呈現(xiàn)出 進 2 步 退 1 步 再進 2 步 的特點 他們 有加速穩(wěn)定的發(fā)展時期 也存在發(fā)展停滯倒退的時期 但始終是往前向上的 第二 利用成熟條件 及時教育 1 球類運動 顯示了兒童粗大動動作的發(fā)展 2 平衡運動 組織活動時 一方面讓活動符 合兒童成熟的進度表 另一方面也要讓兒童在活動中充分發(fā)展 完善身體的動作技能 第三 全面理解成熟理論 積極進行文化傳遞 事實上 兒童的不成熟也被美國心理學家發(fā)掘了它的獨特價值 1 有適應作用 2 有準 備作用 3 有可塑作用 案例分析 上海幼兒園超前考證熱 考出初中英語水平 評析 因為提前教育 過度教育已經(jīng)給孩子帶來了沉重的負擔 打擊著孩子的學習興趣 甚 至出現(xiàn)了叛逆情緒 事實上 超越兒童生理成熟度的任何干預都會給兒童的正常成長發(fā)育帶 來近期或遠期的傷害 一味倡導提前甚至是超前教育 不但嚴重損害了兒童生長發(fā)育的自然 進程 還損害了兒童潛能的發(fā)育 造成兒童期 青少年期乃至成人期的體力 心智 能力 性格 和氣質(zhì)發(fā)展緩慢 甚至造成心理壓抑和情緒傷害 第 3 章 行為主義發(fā)展理論 華生經(jīng)典行為主義 斯金納的操作行為主義 班杜拉的社會學習理論 華生的行為主義基本觀點包括 行為主義 如何研究 行為主義思維 行為主義習慣 行為 主義情緒 行為主義人格 1 1913 年華生在 心理學評論 上發(fā)表 行為主義者所看到的心理學 類似宣言的論文 6 舉起了既反對機能主義 又反對構(gòu)造主義的行為主義大旗 成為行為主義學派的領袖 2 行為其構(gòu)成單位都是刺激與反應的連結(jié) 外部環(huán)境或身體內(nèi)部組織中的任何變化都是刺激 刺激必然屬于物理的或化學的變化 被某 種刺激而引起的肌肉或腺體的運動或變化就是反應 人的反應分 1 明顯的遺傳反應如抓握 吸允 2 潛在的遺傳反應如內(nèi)分泌腺的分泌 3 明顯的習慣反應如打球 游泳 4 潛在的 習慣反應 如思維 3 刺激和反應都屬于物理變化或化學變化 S R 成為了行為主義理論的標記 最基本的刺 激 反應的聯(lián)結(jié)稱之為反射 當一個由無條件刺激引起的反應被一個替代刺激所引起時 就形 成條件反射 引起條件反射的那個替代刺激就是條件刺激 4 觀察法是華生堅持并廣泛使用的研究方法 5 華生按不同的言語形式將思維分 3 類 1 習慣的思維 2 無聲的思維 3 計劃性思維 建設性思維 6 華生認為一個人的習慣是適應外部環(huán)境和內(nèi)部環(huán)境過程中學會更快地采取行動的結(jié)果 習慣的形成 實質(zhì)是上形成了一系列的條件反射 因此條件反射就是習慣的單位 7 華生認為哪些因素影響動作習慣的形成 1 年齡 2 練習的分配 在限定時間內(nèi)練習的次數(shù)越少 每一練習單元的效率就越高 8 對于嬰兒來說 具有三種非習得性的情緒反應 懼 怒 愛 這是華生強調(diào)情緒是一種 模式反應 兒童所具有的的 3 種非習得性情緒是以后再環(huán)境中發(fā)展為習得性情緒的基礎 而 導致情緒發(fā)展的機制便是條件反射 9 華生認為人格由占支配地位的習慣所構(gòu)成的 一個人的行為特征也取決于環(huán)境 7 對于華生的評析 貢獻 1 使心理學從哲學的邊緣跳入科學之林 2 使心理學研究從主觀內(nèi)省轉(zhuǎn)入客觀經(jīng)驗研究 3 使心理學走出學院的圍墻進入廣泛的實用領域 4 對兒童心理和教育提供有益的指導原則 華生認為 1 教育和訓練的目標和標準是隨 著社會文化的變化而變化的 因地制宜 2 堅決反對體罰兒童 3 從小培養(yǎng)兒童良好習慣 的主張 4 重視家庭護理 身心教育 局限 首先華生否認意識是心理學的研究對象 其次強調(diào)客觀的 實證的 可重復的經(jīng)驗研 究 排斥任何形式的內(nèi)省 造成研究方法單一 不利于心理學的研究 再次 華生強調(diào)環(huán)境 對塑造兒童行為的決定性作用 既否認遺傳的重要性 又否認兒童主觀狀態(tài)對發(fā)展的影響 夸大教育環(huán)境的功能是片面的 不符合兒童發(fā)展的規(guī)律和整個心理科學的事實 斯金納 美國 的觀點包括 行為的分類 兒童行為的強化控制原理 兒童行為的變化 操 作行為主義在兒童教育中的應用 斯金納的人格理論 10 1968 年美國政府授予斯金納最高科學獎勵 國家科學獎章 1071 年美國心理學基金會 授予一枚金質(zhì)獎章 美國 時代 雜志稱斯是美國在世的心理學家中最有影響的最引起爭辯 的人物 是新行為主義的創(chuàng)始人 11 斯認為行為分 2 類 1 應答性行為或應答性學習 2 操作性行為 它不是由刺激激發(fā) 而只是有機體自身時不時發(fā)出的行為 12 斯金納的操作行為主義與其他操作行為主義者對行為的定義有 3 個特點 8 1 操作行為是自發(fā)的而絕不是由刺激引發(fā)的 2 操作性行為的研究不去考察那些機體內(nèi)部可能會影響行為發(fā)生但又無法直接確定的因素 如動機 內(nèi)驅(qū)力 3 操作行為不是一個單獨的反應 而是一類反應 13 強化 是操作行為主義的核心概念 所謂強化是使有機體在學習過程中增強行為發(fā)生頻 率的刺激 14 強化有連續(xù)強化和間歇強化 固定強化與偶然強化 此外強化還分積極強化和消極強 化 所以積極強化 正強化 是由于一個刺激的加入而增強了某一操作性行為發(fā)生的概率 消極強化 負 由于一個刺激的排除而加強了某一操作行為發(fā)生的概率 無論是積極還是消 極 其結(jié)果都是增強反應的概率 15 斯金納把人們想要的操作性行為逐漸習得的過程稱作塑造 又稱接近法 16 為了控制兒童的行為 研究工作要具體考慮 4 種條件的變化 1 第一基線 即兒童在實驗操作以前的狀態(tài) 如剛?cè)雸@的幼兒哭泣 2 第一實驗期 即給予一定的刺激 老師對剛?cè)雸@的幼兒表現(xiàn)出親切 3 第二基線 即取消第一實驗期所給予的刺激 以檢查第一實驗期的作用 4 第二實驗期 將第一實驗期給予的刺激再度施于而 從而確定第一實驗期所給予的刺激 作用 17 為了減少學習的強制性 增強學習的自主性 斯金納主張采用 程序教學法來替代傳統(tǒng)教 學 18 程序教學法是應用小步子漸進和及時強化的原理 通過教學機器把復雜的問題分解為一 系列小的 易懂的問題一步一步地呈現(xiàn)給學生 19 這種教學法體現(xiàn)了斯的 3 個原則 1 小步子前進原則 9 2 主動參加原則 3 及時反饋原則 20 斯金納利用每個人所處的環(huán)境的強化程序來考察人格的發(fā)展和改變 從而達到預測和控 制人格發(fā)展的目的 這一點是斯與其他人格發(fā)展的研究者所不同之處 對斯金納的評析 1 豐富了華生的 S R 公式的內(nèi)容 2 比早期的行為主義更堅定 班杜拉 加拿大 基本觀點包括 觀察學習及其過程 觀察學習的模式 社會學習的研究 21 觀察學習 又稱替代學習 經(jīng)由對他人的行為及其強化性結(jié)果的觀察 通過觀察他人所 表現(xiàn)的行為及其結(jié)果而習得新行為 班杜拉把他人所接受的強化對學習者本人的影響稱之為 替代強化 而學習者通過別人的行為和結(jié)果的觀察所完成的學習又稱為無償試學習 22 班杜拉把自己的理論改為 社會認知理論 認為學習就是通過信息的認知過程獲得知識 是一個從他人身上獲得信息的普遍過程 這過程包括 4 個組成部分 1 注意過程 注意過程是學習者在環(huán)境中的定向過程 2 保持過程 3 運動復現(xiàn)過程 4 強化和動機過程 23 觀察學習模式主要有哪 8 種形式 1 行為模式 傳遞動作 10 2 言語模式 教師講課 3 象征模式 媒體 廣播 電影 小說 4 抽象模式 句子結(jié)構(gòu) 語法 5 參照模式 算珠來協(xié)助計算 教材中的例題 例句 6 參與性模式 幼兒學習舞蹈 7 創(chuàng)造模式 8 延遲模式 幼兒看到?jīng)]有立即做 而是過段時間自己照著做 24 班杜拉社會學習研究包括 攻擊性 親社會行為 行為的決定因素 25 班杜拉對攻擊性行為是一種操作性反應 班杜拉對攻擊性行為的起因提出以下觀點 1 當個體有攻擊傾向時 任何一種情緒狀態(tài)的喚醒都可能觸發(fā)攻擊性行為 2 情緒狀態(tài)的喚醒具有誘發(fā)攻擊性行為的可能 情緒狀態(tài)的減弱有 2 中途徑 一是通過攻 擊性行為發(fā)生的本身 二是通過認知因素 3 接觸或觀察到的攻擊性行為能增加觀察者的攻擊傾向 26 影響攻擊性行為的觀察學習 3 方面影響 家庭 社區(qū)文化氛圍和信息傳播工具 家庭 成員的攻擊性行為是影響兒童攻擊性行為的最主要來源 27 雖然社會學習理論贊同環(huán)境對人的行為有重大決定作用 但環(huán)境不是單一的起作用 內(nèi) 部學習還包括人 人的行為 環(huán)境 3 方面因素 他們之間相互影響 班杜拉稱之為 相互決 定 但班杜拉并不直接研究認知過程 就本質(zhì)而言 他的社會學習理論仍屬于 行為主義體系 11 對班杜拉的評析 觀察學習更加接近兒童的真實學習過程 指出觀察學習的重要性 他的研 究內(nèi)容更具有社會針對性 28 行為主義發(fā)展理論與學前教育的關系 案例分析 1 創(chuàng)設豐富環(huán)境 形成適宜學習條件 案例 故事會讓孩子充滿自信 老師通過發(fā)現(xiàn)問題找出原因 環(huán)境中缺少適宜刺激引發(fā)孩 子相應的行為 教師隨機調(diào)整環(huán)境 引導幼兒 可見 環(huán)境中刺激的適宜與否 對孩子的學 習效果影響很大 2 積極運用強化原理 塑造幼兒的良好行為習慣 斯金納認為 人的行為大部分是可操作性的 任何習得行為都與及時強化有關 如果行為結(jié) 果受到強化 行為的出現(xiàn)概率就會增加 案例 1 他并非真的無所謂 教師基于工作經(jīng)驗贏不能改變某幼兒行為的有效刺激 后來契機出現(xiàn) 教師將幼兒在意的這 點作為強化物 在幼兒做出操作性行為出現(xiàn)后 及時予以強化 于是幼兒的良好行為出現(xiàn)的 概率就越來越高 從案例中可以看到 每個孩子都有不同 同一強化物對每個個體的影響力 是不同的應慎重選擇強化物 案例 2 男男記錄 寫日記方式 這個案例中教師選擇的是社會性強化物 采用的是書面記錄的方法 當幼兒出現(xiàn)適宜的行為 時 就在日記里記錄作為強化 以增加良好行為的出現(xiàn)概率 在院所里最常見的基于強化的 原理方法是代幣法 12 案例 3 好孩子評比欄 這是一個運用代幣法對幼兒進行行為塑造的案例 全班每一個幼兒都是行為強化的目標 施 用同樣的評價標準 幼兒可以及時了解自己及他人的行為評價 但是代幣強化的目標行為不 明確 首先表現(xiàn)好本身就是一個模糊 概括性的概念 其次目標行為缺乏重點教師的目的是 要培養(yǎng)幼兒良好行為習慣 此案例中缺乏對學習習慣本身的理解 再次 目標行為在施用對 象上缺乏針對性 幼兒發(fā)展水平有差異 案例 4 誰能獲得星星 幼兒受興趣的驅(qū)使主動參與活動 這是有效的及時強化 強化的結(jié)果是該幼兒繼續(xù)積極參與 活動 遵守規(guī)則 并持續(xù)到活動結(jié)束 當幼兒表現(xiàn)出所要強化的行為后 教師立即予以代 幣 并向幼兒陳述給予代幣的理由 這讓幼兒清楚看到代幣與行為之間的直接聯(lián)系 從而促 進該行為的出現(xiàn) 同時教師對幼兒的行為評價是具體的 讓幼兒清楚理解了在學習活動中應 該堅持的良好行為 3 利用消退方法 矯正幼兒的不良行為 案例 1 聰明的老人 案例中老人綜合運用了行為主義發(fā)展理論的強化和消退的原理 解決了問題 老人首先運用 強化原理 通過給予報酬提高孩子吵鬧出現(xiàn)的概率 逐漸孩子將吵鬧和報酬結(jié)合起來 當習 慣了這種獎勵之后 老人逐漸減少了強化物 這使得孩子的吵鬧行為逐漸減少并最終停止 案例 2 消退療法治療兒童飲食行為障礙 案例中孩子們都是由于被家長強迫喂食引發(fā)飲食行為障礙 條件反射性拒食 逐漸發(fā)展為厭食 13 這是一個習得性操作行為 研究者認為飲食行為的強化刺激是家長強迫喂食的頻繁出現(xiàn) 于 是采用消退法 勸說家長不要強迫幼兒進食 要養(yǎng)成自動進食的好習慣 消退法成功與否的關鍵在于能否找到操作性行為的強化物事件 然后逐漸減少或取消強化物 事件 以減少該操作行為的出現(xiàn)概率 4 發(fā)揮榜樣作用 促進社會學習 案例 1 好吧 媽媽等你 案例中 幼兒觀察到媽媽的行為及結(jié)果 于是幼兒學會了一個新的行為 并立刻表現(xiàn)出來 孩子在觀察 觀察發(fā)生在身邊的所以行為及強化性結(jié)果 以習得新行為 媽媽最終承認錯誤 并保證不會再犯 這種心平氣和解決沖突的做法是很好的示范 案例 2 老師的眼神 充分說明了班杜拉的觀察學習是一個從他人身上獲得信息的普遍過程 包括注意 保持運動 復現(xiàn) 強化和動機這 4 過程 新來老師給了作者溫暖 因此老師成了他觀察模仿的對象 這一過程就是注意 是學習者在 環(huán)境中的定向作用 在選擇吸收了榜樣的行為后 就以符號的形式保存這就是保持過程 當 作者進入幼兒園工作時 觀察學習的過程進入運動復現(xiàn)階段 作者示范的范例并不是孤立存 在的 其他老師都不同程度表現(xiàn)出類似行為 這些行為對作者來說都起到了強化作用 同時 子啊自身工作中也逐漸建立了一套自我評價標準 以此來調(diào)整自己的行為 這就是強化和動 機過程 14 第 4 章 精神分析學說的發(fā)展理論 弗洛伊德 奧地利 的精神分析學說 霍尼 美國 的基本焦慮理論 埃里克森 美國 的 統(tǒng)一性漸成說 1 1895 年 弗洛伊德與布洛伊爾合著的 癔癥研究 一書出版 標志著精神分析學派的 誕生 3 本里程碑式的著作 夢的解析 日常生活心理病理學 關于性欲論的三篇論文 弗洛伊德精神分析學說包括 夢的研究 本能和力比多 人格的結(jié)構(gòu) 兒童心理發(fā)展階段 停滯與退化 兒童的焦慮 弗洛伊德的方法論 2 弗洛伊德關于夢的理論 其特點就是泛性論 夢的解析 在推動兒童心理發(fā)展研究中 的作用是不可低估的 3 力比多是一種力量 本能就是借這個力量以達到其目的 它是游離不定和不可摧毀的 力比多有一個發(fā)展的過程 它與人格的發(fā)展是一致的在力比多的發(fā)展過程中存在著停滯和退 化的兩個危機 力比多的停滯也叫執(zhí)著或固結(jié) 4 弗洛伊德的早期理論稱本能分為性本能和營養(yǎng)本能 后期 提出生本能和死本能的概念 5 在弗洛伊德的早期著作中將心理結(jié)構(gòu)分為意識 潛意識 和前意識 其中潛意識主要 被解釋為被壓抑的愿望和本能沖動 前意識是平時未被意識但隨時可以進入意識的觀念 6 本我 自我 超我 力比多就圍困在本我中 對于嬰兒來說 本我的能量總是指向于周 圍的對象 主要是父母 尤其是母親 這就是所謂的 伊底帕斯情結(jié) 隨著兒童對這些對象 的了解 進入兒童的人格形成心理活動的代表 自我的核心 7 自我是本我得以與外界接觸的唯一心靈之路 8 自我的次級思維過程包括感知 邏輯思維 解決問題和記憶 9 自我的心理能量來源于本我 15 10 人格結(jié)構(gòu)的最后一部分叫超我 當兒童從伊底帕斯情節(jié)中解脫出來并以父母自居時 便出現(xiàn)了超我 超我由良心和自我理想組成 11 弗洛伊德將兒童的心理發(fā)展階段分為 5 階段 1 口唇期 0 1 歲 細分為前后兩期 前期 0 6 個月 2 肛門期 1 3 3 前生殖器期 3 6 三歲幼兒的性生活和成人的性生活有許多相同之處 所不同的是 生殖器尚未成熟 以致 缺乏穩(wěn)定的組織 倒錯現(xiàn)象的存在 整個沖動了較為薄弱 這里兒童所謂的性生活指的是兒 童依戀異性父母的伊底帕斯情結(jié) 4 潛伏期 6 11 歲 5 青春期 11 13 歲 安娜 弗洛伊德認為青少年當戀母的情感涌現(xiàn)時 第一次體驗就 想溜之大吉 她指出處于青春期的兒童對家長容易產(chǎn)生抵觸情緒以及經(jīng)常采用克制沖動的方 法 禁欲和升華 12 弗洛伊德學說對兒童心理發(fā)展階段的劃分 我們可以看出什么 第一 心理發(fā)展是有階段的 第二 心理發(fā)展是有其生理基礎的 性欲的發(fā)展是心理發(fā)展的內(nèi)部機制 第三 兒童早期的性經(jīng)驗與家長具有十分密切的關系 13 在心理性欲的發(fā)展過程中 停滯和退化可以發(fā)生在任何一個發(fā)展階段中 其結(jié)果是導 致人格發(fā)展受到影響 14 口唇期的兒童如果受到過度看護或曾經(jīng)力極大打擊或曾被剝奪權(quán)利 會產(chǎn)生口唇期停滯 表現(xiàn)為極度追求口唇的愉快 如大口吞食 吮吸手指頭 咬鉛筆之類的東西 或嗜煙嗜酒 15 焦慮的分類 真實性焦慮 神經(jīng)病焦慮和道德的焦慮 16 16 弗洛伊德認為產(chǎn)生神經(jīng)病焦慮的原因是由于性的節(jié)制 17 焦慮的來源 弗洛伊德認為兒童的焦慮傾向來自遺傳 18 弗洛伊德認為 兒童的焦慮 無論是真是的焦慮還是神經(jīng)病傾向的焦慮 其根源都是由 于力比多得不到發(fā)泄 19 焦慮的防御機制分為哪些 1 壓抑 眼不見心不煩的狀況 2 反向作用 是自我為控制或防御某些不被允許的沖動而做出的相反舉動 并以夸張的方 式強調(diào)對立面 矯枉過正 欲蓋彌彰 此地無銀三百兩 3 投射 把自己欲望或態(tài)度轉(zhuǎn)移到別人身上 4 退化 成人表現(xiàn)出孩子氣 打架 兒童表現(xiàn)為吸吮手指頭 尿床 撒嬌 5 停滯 固結(jié) 特定的滿足方式 吮吸 對象母親 思維方式 前面提到的升華 自居其實也屬于防御機制 20 精神分析法的三個要要點 自由聯(lián)想 精神分析暗示 移情 21 后來常用的談話法 臨床法 個案法 都是從弗洛伊德的研究中沿襲和引申出來的 22 新精神分析學派主要反對弗洛伊德學說中生物學傾向 把文化 社會條件 人際關系等 因素提到精神分析的個性理論的首位 代表人物 霍尼 弗洛姆 沙利文 埃里克森 對弗洛伊德精神分析學說的評析 貢獻 1 開拓了心理學新的研究范圍 把潛意識列為心理學的研究對象是弗洛伊德的一大貢獻 由此貢獻生發(fā)出另外 2 個相關的貢獻 一是使心理學向主體回歸 二是使心理學堅持貫徹決 17 定論原則 2 推動了對兒童早期經(jīng)驗的研究和兒童心理發(fā)展理論的建立 他提出了兒童心理發(fā)展階段 這是對心理發(fā)展的重大貢獻所以有人說如果沒有精神分析 今天兒童不予方法就會截然不同 3 精神分析學說的研究方法極大地豐富了心理學研究方法論 缺陷 1 富有主觀色彩 2 有泛性論傾向 3 歧視婦女 反對男女平等 霍尼的基本焦慮理論包括 童年經(jīng)驗的重要性 基本焦慮和防御機制 23 著作 女性心理學 于 1967 年重版后 霍妮被公認為首位偉大的精神分析女權(quán)主義者 24 霍妮認為早期經(jīng)驗的影響方式有 2 種 第一種是早期經(jīng)驗留下了可被直接追溯的痕跡 第二種更為重要的方式是童年的整個經(jīng)歷帶來的某種性格結(jié)構(gòu)或更確切地說是開始了某種性 格結(jié)構(gòu)的發(fā)展 25 霍妮認為兒童的基本焦慮來自人際關系的困擾 對于一個孩子 如果環(huán)境中存在著一系列不利因素比如 人機交往表現(xiàn) 從他人 同伴 父母家庭 26 基本焦慮是文化和神經(jīng)癥之間的中介 處于這種環(huán)境中的兒童應付外界的主要手段有 3 種 趨眾 承認自己無能 逆眾 兒童坦然地承受周圍的敵意 離眾 表現(xiàn)為既不歸屬于 誰 也不想與抗爭 27 霍妮認為人際關系的困擾引起基本焦慮 而焦慮則導致防御策略的形成 這類無意識的 方法可歸類 盲點作用 分隔作用 合理化作用 過分自控 自以為是 捉摸不定 犬儒主 義 犬儒主義 是一種拒絕承認沖突的防御機制 表現(xiàn)為否認和嘲弄道德標準 對霍妮基本焦慮理論的評析 18 霍妮在對待人格發(fā)展的因素時 注重的不是先天的 生理的因素 而是家庭環(huán)境的因素 對 兒童人格發(fā)展持樂觀的態(tài)度 對治療精神癥患者的態(tài)度也是樂觀的 這都是比弗洛伊德理論 進步的表現(xiàn) 把文化因素引入女性心理學 徹底擺脫了弗洛伊德 解剖結(jié)構(gòu)即命運 的信條 在爭取男女平等的運動中做出了杰出貢獻 但本質(zhì)是仍是精神分析的 他所說的家庭環(huán)境是 一種脫離經(jīng)濟 階級 和社會關系的抽象的家庭環(huán)境 并沒有真正揭示社會因素的本質(zhì)含義 埃里克森的同一性漸成說包括 自我與同一性 同一性漸成的發(fā)展階段 28 埃里克森認為自我同一性是一個人的自我疆界之一 與自我同一性相對立的概念是同一 性混亂 表現(xiàn)為兒童在重新認識自我 認識自己的社會地位和作用過程中產(chǎn)生自我意識的混 亂 突出表現(xiàn)為情感障礙 29 埃里克森把人的一生成為生命周期 在生命周期中 機體的成長遵循著漸成性原則 他講 同一性的漸成劃分為 8 個階段 1 嬰兒期 0 1 5 歲 此階段發(fā)展任務是獲得信任感和克服不信任感 體驗著希望的實現(xiàn) 2 兒童早期 1 5 3 歲 發(fā)展任務 獲得自主感而克服羞怯和疑慮感 體驗意志的實現(xiàn) 3 學前期 游戲期 3 6 歲 獲得主動感 克服罪疚感 體驗目的的實現(xiàn) 4 學齡前 6 12 歲 獲得勤奮感而克服自卑感 體驗著能力的實現(xiàn) 5 青年期 12 18 歲 建立自我同一性防止同一性混亂 體驗著忠誠的實現(xiàn) 6 成人早期 18 25 歲 獲得親密感 克服孤獨感 體驗愛情的實現(xiàn) 7 成人中期 25 50 獲得繁殖感而避免停滯感 體驗關懷的實現(xiàn) 8 成人后期 50 歲以后 獲得完美感和避免失望 厭惡感 體驗智慧的實現(xiàn) 埃里克森特別特別重視第一和第五階段 19 對埃里克森的同一性漸成說的評析 這一學說是他本人的臨床經(jīng)驗與弗洛伊德的精神分析學說 兒童發(fā)展理論 文化人類學 歷 史傳記等方面的知識 整合成的人格發(fā)展理論體系 首先 同一性漸成說最核心的進步是把整個心理過程的重心從弗洛伊德的本我過程轉(zhuǎn)移到自 我過程 也就是把人的發(fā)展動機從潛意思領域擴展到意識領域 所以同一性漸成說就是強調(diào) 自我與社會環(huán)境的相互作用 其次他突破了弗洛伊德對發(fā)展階段的劃定 把人格發(fā)展看成是 終身任務 其發(fā)展理論比其他發(fā)展階段理論更加全面深刻 更富有樂觀主義精神 30 精神分析學說發(fā)展理論與學前教育 第一 重視童年經(jīng)驗 保護幼兒心理健康 精神分析學說最突出的貢獻是發(fā)現(xiàn)了童年經(jīng)驗對今后人格發(fā)展和情緒健康的重要性 游戲 的重要性 關于性的問題 以性教育為幌子的這個集體婚禮對幼兒的心理發(fā)展是有害的 3 6 歲的幼兒尚未形成性別恒 常性的概念 他們側(cè)重于與同性別的同伴一起游戲 以形成適合自己性別角色行為 同時建 立社會歸屬感和獨立的社會自我 這種荒唐的游戲 有可能刺激幼兒性心理的內(nèi)部張力 導 致幼兒的性緊張 誘發(fā)更多行為問題 案例 1 世界上最漂亮的坎肩 幼兒想念離開的爺爺 精神分析重視童年經(jīng)驗和體驗 生 動 快樂 充實的童年對人以后的成長起著重要作用 第二 充分認識每一個發(fā)展階段的重要性 在成長路上 重要的是發(fā)現(xiàn)問題 正視問題 解決問題 這一發(fā)展觀點對于我們既要高度重 視嬰幼兒期的發(fā)展價值 積極開展早期教育 讓嬰幼兒在一個適宜的環(huán)境中成長 同時我們 也要樹立終身發(fā)展的理念 每一發(fā)展階段對人格健康都是重要的 不可或缺的 20 第三 關心幼兒人際關系 克服基本焦慮 案例 小人國中的王子 焦慮表現(xiàn)在長時間的等待和局促不安 情緒壓抑對兒童身心沒有 任何好處 老師發(fā)現(xiàn)問題后用童話的方式及時干預 時機恰當 老師在幼兒情緒的控制和管 理上是典范 無論是同伴交往中的信心還是交往中的移情能力 都是個體融入群體的基本能 力 而這正是一名幼兒老師幫助兒童克服基本焦慮的必要途徑 第 5 章 日內(nèi)瓦學派的發(fā)生認識論 主要以皮亞杰的發(fā)展理論來講 日內(nèi)瓦學派發(fā)生認識論的基本觀點包括 1 認知結(jié)構(gòu)及其機能 1 8 2 兒童認知中的自我中心 9 13 3 從動作到運算 兒童思維發(fā)展的過程 14 23 4 階段論和平衡化 24 25 5 語言和思維的關系 26 6 學習和發(fā)展 27 1 認知結(jié)構(gòu)決定著人能否獲得知識以及獲得什么樣的知識 皮亞杰把自己的發(fā)展理論叫做 發(fā)生認識論 2 認知結(jié)構(gòu)具有所有生物體結(jié)構(gòu)共有的機能就是組織和適應 組織指的是結(jié)構(gòu)的形成和發(fā)展 適應指的是結(jié)構(gòu)的同化和順化及這 2 種機能間的關系 3 把當前的動作 經(jīng)驗資料或知識接納到已有的整體結(jié)構(gòu)中 叫智慧的同化 改變原有的結(jié) 構(gòu)以便接納新的動作 經(jīng)驗資料或知識 叫智慧的順化 21 4 兒童的認知發(fā)展是通過認知結(jié)構(gòu)不斷建構(gòu)和轉(zhuǎn)換而實現(xiàn)的 其本質(zhì)也是認知結(jié)構(gòu)的建構(gòu) 的轉(zhuǎn)換 5 皮亞杰認為的行為主義公式 S AT R 其中 S 是刺激 R 是反應 AT 是同化刺激的結(jié)構(gòu) 6 主體只有作用于客體才能認識客體 而認識客體就要求客體和生物體或主體的活動之間進 行不可分割的相互作用 7 主客體之間的相互作用包括兩方面 其一是向內(nèi)協(xié)調(diào)主體的動作 通過反省 抽象 形成 邏輯數(shù)理化經(jīng)驗 其二是向外組織外部世界 以產(chǎn)生認知的內(nèi)容 人的一切知識既是順化于 客體 同時又是同化于主體的結(jié)果 這 2 個過程的極端就是對外部經(jīng)驗的獲得和對內(nèi)在智慧 運轉(zhuǎn)的意識 8 根據(jù)皮亞杰的研究 兒童發(fā)展的早期是感知 運動階段 在這個階段中 兒童還沒有獲得 語言之前就已經(jīng)有了某種結(jié)構(gòu) 如平移群的結(jié)構(gòu) 9 兒童思維的核心特點是自我中心 10 兒童認為月亮在跟著他走 只要他不走 月亮也就不走了 這種擬人化 泛靈論 的現(xiàn) 象 皮亞杰稱之為 實在主義 概而言之 實在主義使兒童徘徊在世界的觀象中 而又使他 們遠離了世界的客觀本質(zhì) 11 自我中心是一種穩(wěn)定的 無意義的錯覺 意味著對世界的相對性和協(xié)調(diào)觀點缺乏應有的理 解 在認識活動中將主客體混淆 而把自我的看法不自覺地強加在周圍的人和事上 究其本 質(zhì) 自我中心是由于思維缺乏可逆性 而缺乏可逆性的機制在于同化和順化的對抗 12 隨著主體對客體的相互作用的深入和認知機能的不斷平衡 認知結(jié)構(gòu)的不斷完善 個體能 從自我中心狀態(tài)中解除出來 皮亞杰稱之為 去中心化 13 皮亞杰認為 任何一次自我中心的解除 必須有 2 個條件 第一 意識到自我是主體 并 把主體與客氣區(qū)分開來 第二 把自己的觀點與他人的觀點協(xié)調(diào)起來 而不是把自己的觀點 當作絕對真理 14 思維起源于動作 動作是思維的起點 15 從反射動作到智慧動作包括哪些 22 第一個子階段 新生兒的第一個月 新生兒一出生就具有吮吸反射 第二個子階段 感知運動智力發(fā)展的第二階段 基本習慣階段 從 1 個月到 4 個月 皮亞杰 認為循環(huán)反應是習慣形成的基礎 基本習慣階段的特征是形成第一級循環(huán)反應 第三個子階段 4 10 個月 第二級循環(huán)反應的協(xié)調(diào)和應用產(chǎn)生了實際的智慧 第四個子階段 8 10 個月 當兒童發(fā)現(xiàn)了達到目的的新手段時 便出現(xiàn)了第三極循環(huán)反應 第五個子階段 11 12 個月 支持物的行為模式 第六個子階段 12 18 個月 標志著感知運動階段的終結(jié)和向下一時期 前運算階段 的過 渡 嬰兒重復一個動作時先做的動作與后做的動作是一一對應的 我們稱之為對應邏輯 16 感知運動智慧的守恒性特征表現(xiàn)為客體永久性的觀念 17 客體永久性和位移群的形成 是兒童在感知運動階段從自我中心狀態(tài)的第一次解除 是 第一次去中心化的重大成果 18 動作的內(nèi)化 經(jīng)歷了感知運動智慧的發(fā)展 兒童的動作越來越內(nèi)化 逐漸產(chǎn)生了智力活動的內(nèi)部形成式 這時兒童有了借助表象進行思維的可能 我們稱之為表象性思維 19 皮亞杰將兒童的游戲分為 4 類 運動水平上的游戲 象征性游戲 規(guī)則游戲 創(chuàng)造性游戲 智力游戲 象征性游戲是兒童特有的活動 20 介于象征性游戲與心理映象之間的是兒童繪畫 皮亞杰認為兒童繪畫是智力發(fā)展的尺度 21 各種不同的表象都是內(nèi)化的心理動作 22 表象性思維的工具是表象 皮亞杰把前運算時期的思維稱之為 半邏輯的思維 其結(jié)果 是導致不守恒 它的另一個特征是同一性概念先于守恒性概念 23 內(nèi)化的可逆的動作 運算 24 皮亞杰認知發(fā)展階段的特征具有的性質(zhì) 1 階段的獲得次序是連續(xù)的 恒定的 不是指時間 而是相繼的次序 23 2 階段的整合性 3 階段的雙重性 準備水平和完成水平 25 皮亞杰認為影響發(fā)展的因素 即發(fā)展的條件有 4 個 1 成熟 2 經(jīng)驗 3 社會環(huán)境的影響 4 平衡化 是主體對外界干擾所進行的一些積極的反應的一個集合 皮亞杰分析了 3 種 類別的平衡 同化和順化之間的關系 主題格式中各子系統(tǒng)之間的平衡 分化和整合的平 衡 前三者是發(fā)展的經(jīng)典性因素 第四個才是真正的原因 26 語言的獲得與認知的發(fā)展一樣 也是一個解除自我中心的過程 27 對于語言在動作內(nèi)化為表象和思想方面起的作用 皮亞杰認為語言起主要作用 但并不 是唯一起作用的因素 對于語言是邏輯運算本身的來源的問題上 皮亞杰認為思維和語言是 異源的 思維起源于動作 而語言產(chǎn)生于經(jīng)驗 27 皮亞杰對學習和發(fā)展的基本觀點有哪些 1 學習從屬于主體的發(fā)展水平 2 知識是主客體相互作用的結(jié)果 這一相互作用必然包含 2 種活動 一方面 主體在內(nèi) 部協(xié)調(diào)自己的動作形成動作結(jié)構(gòu) 另一方面將外界的客體組織起來形成客體之間的相互關系 這種主客體相互作用的結(jié)果是 客觀知識總是從屬于某些動作結(jié)構(gòu) 3 早期教育應該著眼于發(fā)展兒童主動活動 早期教育的任務就是促進認知的發(fā)展 24 28 對發(fā)生認識論的評析 1 揭示了兒童認知發(fā)展過程中質(zhì)的演變 2 豐富了心理學基本理論的體系 皮亞杰把個人作為認識的主體 以同化 順化間的平衡 和主客體相互作用的觀點研究個體認識發(fā)生和建構(gòu)的過程 從研究運算的心理學來源去解釋 科學知識 這正是他注意到心理學 與認識論和其他學科的主要關系的必然結(jié)果 缺點 皮亞杰低估了嬰幼兒的認知能力 高估了青少年的認知能力 而且認為對兒童人認知 發(fā)展的階段的劃分過于規(guī)則化 他否認辯證法在世界觀上的意義 29 發(fā)生認識論與學前教育 第一 充分認識幼兒思維的自我中心特點 皮亞杰用自我中心這一術(shù)語 指明兒童把注意集 中在自己的觀點和自己的動作上的現(xiàn)象 這是一種心理現(xiàn)象 不是道德范疇問題 案例 1 寶寶為什么會以我為中心 自我需要尋求自我滿足的表現(xiàn) 反映了年齡特點 孩子由于受我向思維的影響 自我中心表 現(xiàn)強烈 皮亞杰認為嬰兒出生后一段時間還不能意識到自己的存在 隨著長大 不斷與周圍 的客體世界接觸 先感覺到自己的存在 形成以自己身體為軸心的自我中心 自我中心思維 是孩子在成長過程中由于不能區(qū)分主體和客體 自我與他人 而表現(xiàn)出的正常行為 案例 2 會不會變老 幼兒對客體爸爸又正確符合客觀規(guī)律的認識 對自己的成長也有客 觀的認識 但對我會不會變老這個問題表現(xiàn)出自我中心思維 幼兒的回答是不符合邏輯的 說明了孩子對客體認識的不確定性 第二 重視動作發(fā)展對思維的價值 25 案例 1 不讓吃手會不會對寶寶心里造成影響 嬰幼兒吃手 是 0 3 歲幼兒常見行為 吃手有很多弊端 很多家長運用行為主義發(fā)展原理 試圖糾正兒童吃手行為 事實上不論從動作發(fā)展還是心里發(fā)展 這一行為都是大事件 動作 內(nèi)化 不僅標志著孩子能夠完成大腦驅(qū)動手部到達口腔這一復雜的神經(jīng)系統(tǒng)協(xié)同運動 更說 明幼兒已經(jīng)開始主動探索世界 第三 學習要適應兒童的發(fā)展水平 案例 1 乒乓球也有彈性 這一科學活動實施效果不理想的原因是彈性的物理概念超出了幼兒的認識理解范圍 了解幼 兒身心發(fā)展的階段和水平 是必修課 第四 正確看待語言與思維發(fā)展的關系 就個人發(fā)展來說 不是語言覺得思維 而是思維水平?jīng)Q定語言的發(fā)展水平 案例 1 洋洋為何總說我不會畫 在實際生活中 我們往往過于看重語言的作用而忽視了思維的發(fā)展 甚至用語言發(fā)展發(fā)展來 替代思維發(fā)展 培養(yǎng)出許多語言高度成人化的小大人 還有許多老師和家長認為思維可以通 過語言傳遞的 因此不斷第灌輸知識 其實這些做法都是不合理的 限制了思維 扼殺了想 象力和創(chuàng)造力 過多的語言指令 恰恰限制了幼兒的思維發(fā)展 我們更應該多滴鼓勵和引導 幼兒主動探索世界尋求答案 以獨特的方式表達自己眼中的客觀世界和內(nèi)心感受 這樣 思 維才能得到真正的發(fā)展 26 第 6 章 社會文化歷史學派的心理發(fā)展理論 主要以維果茨基的兒童心理發(fā)展理論來講 社會文化歷史學派的心理發(fā)展理論的基本觀點包括 1 心理發(fā)展觀 1 10 2 思維與語言的關系 11 13 3 概念形成的過程 14 18 4 教學與發(fā)展的關系 19 26 1 1927 年維果茨基從批判人的心理及其發(fā)展的生物學觀點出發(fā) 要求吧歷史研究作為建立 人類心理學的基本原則 提出了心理發(fā)展的文化歷史理論 該理論的核心思想是 無論是在 社會歷史發(fā)展過程中 還是在個體發(fā)展過程中 心理獲得的發(fā)展應該被理解為心理機能的直 接形式的改造和通過各種符號系統(tǒng)對心理機能的間接形式的掌握 文化是人的心理發(fā)展的源 泉和決定性因素 2 70 年底更有美國心理學家把維果茨基譽為心理學界的莫扎特 3 維果茨基 列昂夫 魯里亞學派 簡稱 維列魯學派 又稱為社會文化歷史學派 成為蘇 聯(lián)最大的一個心理學派 并得到了國際心理學界的承認 4 心理的發(fā)展是指一個人的心理在環(huán)境與教育的影響下 在低級心理機能的基礎上逐漸向高 級心理機能轉(zhuǎn)化的過程 人的心理的發(fā)展受社會的文化歷史發(fā)展規(guī)律制約 5 維果茨基的低級心理機能 之所以統(tǒng)稱低級因為他們具有普遍性 1 都是不隨意的 被動的 有客體引起的 2 就反應水平而言 他們是感性的 形象的 具體的 3 就實現(xiàn)過程的結(jié)構(gòu)而言 都是直接的 非中介的 4 就心理機能的起源而言 是種系發(fā)展的產(chǎn)物 27 所謂高級心理機能 共性有 1 是隨意的 主動的 由主體按照預定的目的而自覺引起的 2 概括的 抽象的 3 又符號或詞作為中介 4 是社會歷史發(fā)展的產(chǎn)物 受社會規(guī)律制約 5 從個體發(fā)展來看 是人際交往的過程中產(chǎn)生和發(fā)展的 6 心理機能的起源是一切發(fā)展理論的核心問題 7 高級心理機能不能從生物雪中尋找根源 只能從客觀的社會環(huán)境中去尋找 8 高級心理機能是通過什么機制實現(xiàn)其發(fā)生和發(fā)展的 維果茨基提出了中介理論 首先 維果茨基把行為分為 2 類 一類是動物所具有的自然行為 另一類是人所特有的共工 具行為 行為的工具也分 2 類 一類是物質(zhì)工具 另一類是心理工具 從人類發(fā)展史看 心 理工具是隨著物質(zhì)工具的使用而產(chǎn)生和發(fā)展的 而物質(zhì)工具的發(fā)展又隨著心理工具的使用而 得到促進 9 所謂中介環(huán)節(jié) 就是心理活動中運用心理工具 心理工具的使用使人的心理機能發(fā)生了 質(zhì)的變化 10 維果茨基認為兒童心理機能由低級向高級發(fā)展的標志表現(xiàn)在 4 個方面 1 心理活動的隨意性增強 2 心理活動的抽象概括機能增強 3 各種心理機能之間的關系的變化和重新組合性增強 4 心理活動的個別化 總之維果茨基認為 發(fā)展是心理的發(fā)展 表現(xiàn)為心理機能由低向高發(fā)展 心理工具是人類生 產(chǎn)過程中人與人之間的關系和社會文化歷史發(fā)展的產(chǎn)物 人的高級心理機能是這些活動和交 往形式不斷內(nèi)化的結(jié)果 28 11 維果茨基認為思維和語言的關系實質(zhì)是心理功能與意識活動的關系 這個問題的中心環(huán)節(jié) 是思想與詞的關系 12 他提出應該用 單元 來替代傳統(tǒng)心理學中習慣使用的成分分析 13 維果茨基提出了一套思維與言語關系的理論 首先 他認為思維與言語各有不同的發(fā)生根源和發(fā)展路線 其次 內(nèi)部言語過程對思維發(fā)展有著決定性的特殊意義 言語發(fā)展階段劃分 外部言語 自我中心言語 內(nèi)部言語階段 自我中心言語是外部言語與內(nèi)部言語之間的中間環(huán)節(jié) 14 維果茨基研究表明 概念發(fā)展的道路上基本是由概念含混 復合思維和概念思維 3 個時 期組成 15 概念含混時期分 3 個小段 1 嘗試與錯誤 2 兒童按自己的知覺揭示給他的主觀聯(lián)系對物品加以分類 3 概念含混時期向第二個時期過渡的階段 總的來說就是這一時期的兒童以表面形象獲得概念 這種形象來源于他們的知覺和動作 16 復合思維時期 這一時期的兒童的思維體現(xiàn)在真正存在于這些物品間的客觀聯(lián)系的基礎 上聯(lián)結(jié)成的具體物品的復合物 維果茨基將復合思維分為 5 個亞型 1 聯(lián)想型復合 從嘴里有什么想到巧克力 2 集合型復合 維果茨基把這一階段思維特點概括為 成分的多樣性 相互補充和在收集 的基礎上結(jié)合 3 個特征 例如對門的概念 3 鏈狀型復合 是兒童掌握概念的畢竟階段 4 彌漫型復合 5 假概念 維果茨基認為 假概念是學齡前兒童最廣泛 比一切其余形式都占優(yōu)勢的 經(jīng) 常幾乎是獨一無二的復合思維形式 如幼兒說這是貓 不是動物 29 以上 5 中復合思維 具有的共同特征就是兒童思維復合著他們感知的事物 將感知的事物 聯(lián)結(jié)成一定的組合 因此就本質(zhì)而言 復合思維缺乏統(tǒng)一聯(lián)系 缺乏層次等級 具有直觀性 不是真正的概念 但是復合思維將零星分散的印象結(jié)合起來奠定初步的基礎 為最終過渡到 概念思維做好準備 17 概念思維時期 第一階段十分接近假概念 第二階段稱之為潛在概念時期 第三階段 概念思維時期 形成真正概念的決定性作用是詞語 18 兒童的日常概念的發(fā)展起始于具體性和經(jīng)驗的范圍 并進一步向概念的高級特征 認識 性和隨意性發(fā)展 兒童掌握概念 尤其是科學概念 其實質(zhì)是教學與發(fā)展的問題 19 維果茨基針對當時流行的哪三種發(fā)展觀提出了教學與發(fā)展的關系 第一種發(fā)展觀認為兒童的發(fā)展不依賴于教學過程 這種理論把教學看成是純粹的外部過程 第二種發(fā)展觀認為教學就是發(fā)展 認為教學與發(fā)展 3 個過程同等地 平行地進行著 發(fā)展跟 隨著教學 教學即是發(fā)展 第三種觀點是二元論的觀點 認為發(fā)展以 2 種不同但又相互聯(lián)系 相互制約的過程為基礎 一方面成熟直接依賴于神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)展 不依賴于教學過程 另一方面兒童在教學過程中獲 得一系列的行為方式 20 維果茨基為了正確解決發(fā)展與教學之間的關系 提出了一個全新的概念 最近發(fā)展區(qū) 理 解題 P157 21 學校各科的教學對心理過程的引發(fā)表現(xiàn)在 3 個事實上 1 各學科教學的心理基礎具有相當大的共同性 2 教學對高級心理機能的形成具有促進作用 30 3 學科教學可加強各項心理功能的相互依存和聯(lián)系 21 學前兒童的教學則處在自發(fā)型與反應型之間 可稱為自發(fā)反應型教學 22 幼兒教育的根本任務在于如何幫助兒童從按照自己的大綱學習轉(zhuǎn)變?yōu)?按教師的大綱學 習 23 維果茨基認為任何廣義的教學 包括言語教學 都是與年齡相關聯(lián)的 24 最佳學習期限 這一概念的提出是從習性學對動物行為研究引申出來的 25 發(fā)展中存在著對外界刺激的敏感期 把這一觀點引進早期教育的是蒙臺梭利 26 維果茨基還強調(diào) 幼兒期是第一個擺脫記憶缺失的年齡 而記憶缺失正是嬰兒期的基本規(guī) 律 人們不打可能記憶 3 歲以前的經(jīng)歷 27 對社會文化歷史學派的心理發(fā)展理論的評析 貢獻 1 為意識的研究注入了新的生命力 維果茨基認為意識是人在活動開始之前對活動結(jié)果的 映象 意識不是一個與外界隔絕的封閉系統(tǒng) 而是以活動作為其客觀表現(xiàn)的 2 關于教學與發(fā)展的關系的主要結(jié)論是教學應當走在發(fā)展的前面 教學成了兒童發(fā)展的源 泉 為教師發(fā)揮最大的能動性提供了舞臺 3 開創(chuàng)了以辯證唯物主義為指導思想的心理學理論體系 局限 1 過于強調(diào)兩種心理機能的區(qū)別 2 過于強調(diào)自然過程與文化歷史過程的對立 31 3 過分強調(diào)教學對發(fā)展的決定性作用 夸大了教學的作用 貶低了兒童發(fā)展的主動性 28 社會文化歷史學派的發(fā)展理論與學前教育 維果茨基理論的核心是高級心理機能 第一 教育就是要促進高級心理機能的發(fā)展 案例 1 我向換書看 維果茨基認為 兒童在與成人交往過程中通過掌握高級心理機能的 工具 語言符號系統(tǒng) 從而在低級心理機能上形成了新的心理機能 幫助兒童理解 交換 的 含義 語言和語言符號的作用是非常重要的 語言一方面為兒童表達思想和提出問題提供了 可能性 也為兒童從周圍人那里學習提供看可能性 同時也 直接促進了兒童高級心理機能的 發(fā)展 案例中班級出現(xiàn)越來越多換書糾紛 教師組織一次討論 讓每個孩子都有能夠表達自 己想法 聽聽別人觀點 這一商討的過程中就很好促進了兒童高級心理機能的發(fā)展 第二 好的教學要走在兒童發(fā)展的前面 案例 數(shù)立方 最近發(fā)展區(qū) 作為教師 應清楚了解學生所處的發(fā)展階段以及他們所面對的各類問題 案例中 孩子們在 以往搭積木的經(jīng)歷中 積累了一定的多個立方體的空間關系 的經(jīng)驗 這是兒童的實際發(fā)展 水平 教師在活動前預先判斷的潛在發(fā)展水平是根據(jù)圖示的造型推斷立方體數(shù)量 很明顯 2 個水平之前存在一定差距 教師在組織教學的過程中 充分調(diào)動了幼兒已有的經(jīng)驗 通過追 問和回答 在交往中 讓幼兒達到了預先設定的目標 活動取得了成功 第三 重視內(nèi)化 就是重視發(fā)展 高級心理機能是在交往過程中由于社會文化的影響而形成的 教育就是在于推動和促進內(nèi)化 案例 怎樣讓孩子有禮貌 按照維果茨基的理論 高級心理機能是外部獲得不斷內(nèi)化的結(jié) 果 新的高級社會歷史的心理活動形式 首先是作為外部形式的活動而形成的 然后在內(nèi)化 32 轉(zhuǎn)化為內(nèi)部活動 才能最終默默在頭腦中進行 案例中我們可以看出 教師指導一個幼兒教 師就要通過改變客觀社會環(huán)境 在人與人交往過程中以語言為中介 讓幼兒逐漸認同講禮貌 等外在行為規(guī)則 將規(guī)則內(nèi)化 逐漸將外部行為內(nèi)化為幼兒的心理活動 最終才能取得真正 的發(fā)展 第 7 章 生態(tài)學和習性學的發(fā)展理論 布朗芬布倫納 1 認為兒童的行為只有在分析兒童如何在知覺背景中表現(xiàn)出活動 角色和人際關系的相互作 用時 才能被真正理解 2 提出了環(huán)境模型 1 微觀系統(tǒng) 最內(nèi)層 家庭 學校 同伴群體 2 中間系統(tǒng) 3 個 系統(tǒng)的相互作用的 3 外部系統(tǒng) 父母的工作場所 學校委員會的決策 年長同胞的同伴網(wǎng)絡 4 宏觀系統(tǒng) 文化環(huán)境 包括態(tài)度 習俗或信念 認為研究兒童知覺的發(fā)展 成了生態(tài)學 的心理學研究的重要任務 吉布森的知覺學習理論的基本觀點 吉布森 視覺懸崖 集中反映在 1969 年出版的 知覺學習和發(fā)展的原理 一書 并榮 獲世紀心理學獎 1975 年他出版了 閱讀心理學 一 知覺是人類主動的活動 知覺是一個激活了的有機體為了認識世界所表現(xiàn)出來的行為 是一種主動的過程 兒童和 成人都能在環(huán)境中主動地發(fā)現(xiàn) 探索 參與和抽取信息 知覺總是與人的活動目標直接聯(lián)系 著 在環(huán)境中積極 主動地探索信息 為實現(xiàn)活動目標服務 知覺是適應過程 其意義在于 有助于有機體在環(huán)境中生存和種族延續(xù) 33 關于他的幾項實驗研究 視崖 抓握反應 回避反應 2 個月的嬰兒就有反應 二 刺激中信息的分化 1 刺激是一個延伸到時間和空間之中的豐富的信息源 知覺是刺激的函數(shù) 刺激是有效信 息的組合 知覺過程即使不斷地從刺激中分化出有效信息的過程 2 刺激包含著各種信息 這種信息的獲得取決于主體對刺激的個化 而個化的數(shù)量和質(zhì)量取 決于主體是否獲得足夠的知覺刺激以及主體活動的水平 三 生態(tài)學研究的重要性 1 人的知覺是適應行為 人為了適應環(huán)境 需要知覺周圍環(huán)境中的對象 空間位置 各種偶 發(fā)的事件 2 可知度 知覺行為的可行程度 反映的是知覺行為與環(huán)境特性之間的關系 知覺對某一對象的可知度 就是學校它的意義以及了解下一步知覺行動的可能性 可知度是 由環(huán)境直接提供的 視覺懸崖的實驗裝置 就是來自真實的世界 為了做好實驗設計 吉 布森與她的孩子游覽了著名的 科羅拉多大峽谷 從中受到啟迪 最終設計出視覺懸崖 4 兒童知覺發(fā)展的趨勢 吉布森從兒童知覺發(fā)展的復雜變化中 分析出三種趨勢 第一 知覺特異性增加 隨著兒童年齡增長 兒童知覺與刺激信息之間的一致性增加 兒童 知覺越發(fā)準確 第二 注意實現(xiàn)最優(yōu)化 注意有賴于收集信息的行為 尤其是關于物體的可知度的信息 1 嬰兒注意發(fā)展階段 1 階段 1 從出生到 4 個月 在直接的視覺范圍內(nèi) 通過轉(zhuǎn)動