2019-2020年八年級科學下冊 從“探尋寶藏”到“自制指南針”教案 浙教版.doc

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2019-2020年八年級科學下冊 從“探尋寶藏”到“自制指南針”教案 浙教版 在新課程背景下，如何開展有效教學受到了前所未有的重視，而進行有效教學的前提是有效備課。備一份有效的教案，既是上好一堂課的基礎，也是身為一名教師的基本要求。 為了要進行最佳的教學設計，除了要認真研讀《課程標準》外，還要認真分析、研讀教材，在正確領會教材內容的基礎上，根據(jù)學生的實際，設計課堂教學，因此，深入而有效的研讀教材是備好課、上好課的前提。對此我的做法是： 第一步：粗讀——通覽全局，整體把握 打個比方：整本教材就好像是一個花園，其中的每一部分內容和每一個要求就是這個花園中的花草。一個好的園藝師，惟有在對整個花園的造型了然于心后，才有可能把每一株花每一棵草種植在適當?shù)牡胤?，使花園呈現(xiàn)出最美的景色。否則，不了解花園，在其中亂種一氣，最終可能出現(xiàn)一片雜亂不堪的景象。 第二步：精讀——酌取精要，以小見大 在研讀教材時，既要有把教材變厚的本領，也要有把教材變薄的本領。要能把簡練的課時內容、單元內容、全書內容變厚，在進行具體的教學設計時，要根據(jù)課時的安排、目標的設定、學生的現(xiàn)狀進行全面的權衡，然后決定什么該講、什么該不講、什么該精講、什么該略講，把厚書變薄。 第三步：通讀——融會綜合，薈萃精華 每次參加優(yōu)質課比賽時，在進行教學設計前，我還有一個習慣，我會從各種途徑尋找同一節(jié)內容其他版本的教材，我覺得不同的教材對同一知識的呈現(xiàn)方式可能不同，其實每一個版本都有自己獨特的優(yōu)勢，我會吸取一切精華，為我所用。因此，雖然上課時我使用的是一本教材，但我在教學設計中所使用的教法、思路、活動方式已經(jīng)遠遠超過了某一個版本教材本身所給予的范圍。 接下來我就以《指南針為什么能指方向》為例談談我是如何進行教材研讀的，xx年，我參加紹興市屬優(yōu)質課比賽，當時六位老師同上一節(jié)課《指南針為什么能指方向》。 比賽前一天，得知上課內容，我首先翻開教材，明確教材里“有什么”，粗讀教材，我感覺這一節(jié)內容精而少，一課時的內容總共11句話，兩個活動，8副圖畫。而教材僅有的11句話中第一句就向學生提出一個問題：你知道指南針為什么能指方向嗎？這個問題要在第二課時才能解決。剩余的10句話中有4句屬于科學概念，分別是什么是磁體？什么是磁極？有哪些磁極？什么叫磁化？ 粗讀教材后，一個碩大的問號擺在我面前：僅憑這點教學內容能上好一堂科學課嗎？如果用教材教，照本宣科，教材中有什么便教什么，平鋪直敘，這堂課的內容用不了１０分鐘就上完了。怎么辦？看來研讀教材不能只停留在教材表面的這些靜態(tài)文字和圖片信息上，我決定精讀教材，透過表象研究教材的意圖和目的，弄清楚要用教材教什么？每個知識點應該達到怎樣的層次？教材的內容與學生已有的知識經(jīng)驗之間存在多少差距？ 本節(jié)課作為八年級科學《電和磁》中第一節(jié)的學習內容，是學生即將學習的“電和磁”現(xiàn)象的基礎，教材從指南針為什么能指方向這一問題出發(fā)，引入我國古代四大發(fā)明之一的指南針，通過實驗讓學生自己去感知磁性、磁體、磁極和磁化的概念，這些概念都是后續(xù)學習的基礎，因此，做好學生實驗及演示實驗，通過實驗概括出來概念或規(guī)律，是本節(jié)課的主要特色。從教學目標上看，在認知和技能上：學生知道磁性、磁體、磁極和磁化的概念以及磁體間的相互作用規(guī)律；過程與方法上：學生能夠初步學會根據(jù)實驗現(xiàn)象來推斷實驗規(guī)律，培養(yǎng)根據(jù)問題來設計實驗收集證據(jù)解決問題的習慣；情感、態(tài)度和價值觀上，通過對磁鐵的研究激發(fā)學生學習科學的強烈興趣，通過了解指南針的歷史培養(yǎng)生的民族自豪感。 那么教材的內容與學生已有的知識經(jīng)驗之間存在多少差距呢？就學生而言，磁鐵是生活中常見的物體，學生在小學科學的學習中已經(jīng)有相應的知識積淀和生活體驗，因此，本節(jié)內容對學生而言是比較熟悉的，而教材的編寫對學生原認知是一種“熟視無睹”。就內容而言，這節(jié)內容是介紹與磁有關的最基本的知識，如果僅僅是考慮如何正確而全面地將這些知識傳授給學生，這節(jié)課就會變成以“知識為中心”，變成教師主要關心的是課程知識的傳遞，教師是知識的擁有者，學生成為了接受知識的容器。 這樣的教學設計與要求學生積極主動地自主建構知識的現(xiàn)代教學理念相去甚遠。教師應是學生自主建構的幫助者，是教育環(huán)境的創(chuàng)造者，是教學活動的組織者，而不應該僅僅是知識的灌輸者。如何盡可能利用學生頭腦中的原認知，把教材內容出色地呈現(xiàn)給學生，是擺在我面前的第二個問題。 這時我想到了一位德國學者曾經(jīng)說過的比喻。他說：將１５克鹽放在你的面前，無論如何你都難以下咽，但如果將１５克鹽溶解在一碗美味可口的湯中，你就會在享用佳肴時，不知不覺將這１５克鹽全部吸收了。在我們的課堂教學中，情景之于知識，就好像湯之于鹽，鹽需要溶解在湯中才能被吸收，知識也需要融于情境中，才能顯示出它的活力，才容易被學生理解、消化和吸收。 于是我決定對教材內容進行了整合與改變，我以探尋寶藏為主線進行教學設計，我虛擬了一個探寶的情景，學生首先來到一座城堡前，要求先從湖中釣到魚的小組才能順利進入城堡，而釣魚的過程也是磁體吸引鐵的的過程。接下來，學生進入城堡，在每一個房間都有一個預設的問題等待著他，學生只有順利地完成這些問題才能打開一座座緊閉的大門，最后取得寶藏，而要解決房間中的問題，就必須要用到磁體、磁極、磁化的概念。 比如在進入城堡的第一個房間中，房間的半空中懸掛著一塊巨大的條形磁體，條形磁體下面有三條路分別通向對面的三扇門，房間內的工作人員要求每一位探寶者背負一塊鐵塊選擇其中一條路順利到達另一個房間，讓學生猜想走哪條路最安全。當學生提出了三種不同的假設后，老師并不急于給出答案，而是問學生：為什么你們小組認為走這條路最安全？你們能通過什么方法來證明自己的選擇是正確的？你們的實驗現(xiàn)象說明了什么？眾所周知，現(xiàn)代科學課程理念指出，親身經(jīng)歷以探究為核心的學習活動是學生理解科學本質的主要途徑，因此，初中科學課程應教給學生科學的思維加工方法，給他們提供一種思想的工具，對于提高學生的科學素養(yǎng)是十分有益的。如果按照課本上的活動設計：用條形磁鐵去吸一些鐵屑，可以發(fā)現(xiàn)什么現(xiàn)象？這一現(xiàn)象說明什么？學生雖然看上去在動手做實驗，觀察實驗現(xiàn)象，也順利得出了實驗結論?？墒亲屑毞治鰧W生的實驗步驟，學生的行為和思維實際上是一種被動的回應，學生只是按照老師的要求用磁鐵去吸引鐵屑，心里卻不知道為什么要這樣做，自然也不清楚鐵屑應該怎么放，磁鐵應該怎么去靠近。這樣做，學生看似在進行實驗與探究，實際上學生的實驗目的不明確，思維活動明顯不足。而讓學生自己通過實驗證明選擇房間中的哪條路走最安全則完全不同，在學生提出假設后，教師并沒有讓學生立即開展實驗，而是引導學生：我們用條形磁鐵模擬懸掛在房間中的巨大磁鐵，鐵屑模擬背負在探寶者身上的鐵塊，這些鐵屑該如何放置呢？而為了公平顯示條形磁鐵哪個部分磁性強，條形磁鐵又該如何靠近鐵屑呢？一連串的問題激活了學生的思維，從教學中來看，實驗的結果已經(jīng)不再是實驗的關鍵了，比實驗結果更重要的是如何設計合理、科學的實驗來比較條形磁鐵不同部分磁性的強弱。 這樣的設計情景雖然是虛設的，但探尋寶藏對學生具有很強的吸引力，學生的興趣很高，課堂氣氛也不錯，新穎的課堂設計讓我獲得了優(yōu)質課比賽的一等獎。 然而喧鬧的背后，當我靜下來思考的時候，卻發(fā)現(xiàn)這樣的課堂設計似乎缺少了什么？從教材的粗讀到精讀，從了解教材里“有什么”，到弄清楚用教材“教什么”，怎樣才能進一步把握教材的知識結構和深廣度呢？這時侯，第三個問題出現(xiàn)在我面前——為什么要教這些知識？ 回顧之前的設計，我通過探尋寶藏的“情境”吸引學生，激發(fā)他們的求知欲，為學生提供攀爬的支架，課堂因此有了活力，有了效率。而《新課程標準》倡導“從生活走向科學，從科學走向社會”，我所創(chuàng)設的教學情境其實與課程內容并沒有實質性的聯(lián)系，探寶就好像是在課程內容上人為裹上了一層糖衣，學生為什么要學習這些知識，他們只是被老師預先設計的探尋寶藏感興趣，急于要打開一扇扇大門，一探寶藏究竟，至于探險過程中所涉及的知識，反而在這節(jié)課中有所弱化。那么，這樣的課堂有的僅是表面上的熱鬧，是以新的形式來實施灌輸知識而已，而靠教師所灌輸?shù)闹R對學生而言就算進入到學生的長時記憶中，所形成的也往往是惰性知識，學生對其不能形成深層理解，因此不能在新的情景中進行應用。 2009年12月29日，我受邀在“上虞市初中科學名優(yōu)教師課堂教學藝術展示”活動中上一節(jié)展示課，在這次活動中，我再次選擇了《指南針為什么能指方向》這節(jié)課，但是我決定完全顛覆之前的設計。 為了解決探寶中的所碰到的學生缺乏思維交流的問題，我決定重新對教材內容進行整合和創(chuàng)生，變“教教材”為“用教材教”，走出教材，根據(jù)教學的需要，把生活和科技等領域的信息“嫁接”到課堂中，對教材內容進行創(chuàng)造性的改變，重新組織教學內容，做到教學內容不同于教材但又主要來源于教材。 首先這節(jié)課的課題叫《指南針為什么能指方向》，教材的第一句話就向學生拋出一個問題：“你知道指南針為什么能指方向嗎？”其實教材就是圍繞著解決這個問題而展開的，在第一堂課中還沒有學習有關磁場和地磁場的知識，所以根本就不能解釋這個問題，那么第一堂課中關于磁性、磁體、磁極和磁化概念的學習和這個問題有關系嗎？仔細思考后，我覺得有關系，磁性、磁體、磁極和磁化其實都是指南針所體現(xiàn)出來的性質，教材原本的設計是給學生一個指南針，讓學生來研究指南針身上有哪些特點，但由于學生在小學科學的學習和日常生活中，對磁體已經(jīng)有了一個簡單的認識，隨著教材的活動安排，把學生腦海中不太完整的知識轉變?yōu)檫壿嫽?、系統(tǒng)化的知識，這樣的學習稱為順向關系，雖然也可以完成學習的過程，但是對學生來說，表面聯(lián)系與本質聯(lián)系、感性知識與理性知識、生活經(jīng)驗與科學概念仍處于“分離狀態(tài)”，對科學概念的認識是膚淺的、片面的，思維能力也沒有得到發(fā)展。 那么在教學的過程中，如何利用學生原有的經(jīng)驗，讓學生在頭腦中產生主動的思考呢？我決定把教材中給學生一個現(xiàn)成的指南針，改成在日常生活中，當我們迷失的方向，如何親手制作一個指南者。首先給學生一根普通的鋼鋸條，讓大家動手給它帶上磁性，并進行檢驗，從而得出磁體、磁性、磁極的概念。接下來，如何讓具有磁性的鋼鋸條指示方向，大家想出各種不同的方法把鋼鋸條懸掛起來，這個環(huán)節(jié)的設計在教材上是沒有的，但學生對此卻很有興趣，有提出用細線懸掛的，有提出用針尖作支架的，還有的提出懸浮在水面上，或者磨得很光滑放在一個同樣光滑的平面上等等，而當學生充分展開自己想象的空間后，我在課件上展示了中國古人設計的懸浮在水上的指南魚、矗立在針尖上的指南龜、打磨得極為光滑的司南和用細線懸掛的指南針，同學們?yōu)樽约旱脑O想能夠成為現(xiàn)實而高興，更為聰明的中國人能在xx多年前就想到這些精妙的辦法而折服，因為有了自己的設計歷程，同學們在看到課件上展示的中國古代各種時期的指南針時，立刻明白了這些指南針的設計精妙之處，教室里發(fā)出了一陣陣驚嘆聲，學生的民族自豪感油然而生。 動手懸掛完鋼鋸條后，還要為具有磁性的鋼鋸條標上南北極，每一個小組又開始各顯神通，提出了許多不同的方法，也學習了磁極間的相互作用規(guī)律。在了解了磁體有兩個磁極后，我又向學生拓展了磁單極子的內容，1982年，美國一位科學家宣稱自己發(fā)現(xiàn)了磁單極子，然而在公眾面前重復他的實驗卻成了21世紀科學界最重要的研究主題之一，既說明了科學在不斷的發(fā)展，也說明在科學的研究中，多次重復實驗非常的重要。 制作完指南針后，當同學們一起回顧整個制作過程，原來第一步讓鋼鋸條帶上磁性的過程就是磁化。通過學生在課堂中自制指南針的過程中來學習磁性、磁體、磁極和磁化的知識，這樣設計的好處是學生能對這些知識形成深層理解。通過制作指南針的過程中，教師引導學生質疑、觀察、探究、實踐，既動手又動腦，創(chuàng)設能使學生主動參與的學習情景，激發(fā)學生學習科學的積極性，從而使學生理解科學的本質，學會探究，學會解決問題的策略。 在教學設計中有兩種取向，一種為“自下而上”，一類是“自上而下”。我們傳統(tǒng)上將知識分為一個個小步子，讓學生按既定步驟一步步地學習，最終掌握整體知識，這就是所謂的“自下而上”的學習。而建構主義則推崇“自上而下”的教學設計：即學生首先從復雜的問題或任務入手，然后去發(fā)現(xiàn)解決這類問題或完成這類任務所需的基本知識與技能。第二次設計這節(jié)課我也想盡量體現(xiàn)“自上而下”這樣的設計際理念。學生為什么要學有關磁的知識？并不是因為教材中有這樣的內容，也不是為了探尋寶藏我們才去學習，而是因為我們要制作一個指南針，為了能夠順利地制作一個能夠幫我們指示方向的指南針我們碰到了困難，因此需要學習進一步學習磁的有關知識。這樣的設計把要學習的基本知識變成了為我們制作指南針所必須要的基礎，在利用知識解決問題的過程中掌握了知識，這些知識對學生而言是有意義的。 通過對同一節(jié)課的兩次教學設計，我明白了只有以《課程標準》為依據(jù)，合理地解讀并使用教材，我們的課堂教學才會“言之有味”、“取之有物”，而我們對教材的研讀是沒有止境的，就算是同一堂課，在不同的時間，對于不同的教師，都會有自己獨特的解讀，如果讓我第三次執(zhí)教《指南針為什么能指方向》，我相信我還會繼續(xù)努力探索和研究教材，總結和反思前兩次設計的不足，重新設計，把三維目標更好地落實在教學實際中，真正實現(xiàn)“教書育人”。