《后現代主義的英語教學論析》由會員分享，可在線閱讀，更多相關《后現代主義的英語教學論析（4頁珍藏版）》請在裝配圖網上搜索。
1、后現代主義的英語教學論析
一、后現代主義教學觀
20世紀70年代，后現代主義逐漸成為西方社會進入后工業(yè)時代的一種代表性哲學和文化思潮。后現代主義主張"向一切人類迄今為止所認為究竟至極的東西進行挑戰(zhàn)，志在摧毀傳統(tǒng)封閉、簡單、僵化的思維方式";。
后現代主義對于教學也產生了重大的影響，教學觀發(fā)生了重大的變革。后現代主義教學觀的代表人物，美國路易斯安那大學的William.E.Doll，Jr．推出了4R的后現代主義課程標準:豐富的(rich)、回歸性的(recursive)、關聯(lián)的(relational)和嚴密的(rigor
2、ous)。豐富性主要涉及課程要有一定的深度，以及對課程的多維解釋;回歸性指形成自我感受的方式，這種自我感受產生于和他人、環(huán)境、文化進行的反思性的相互作用之中;關聯(lián)性包括課程結構的內在關系，以及與外在文化、世界的相連;嚴密性指不確定性和解釋性的組合，對不確定性所具有的復雜性和解釋的詮釋學予以組合，學校既是批判性的又是支持性的。
Doll強調課程并不是一種包裹，而是一種過程，即對話和轉變的過程。會話是核心，會話引起反思，反思則使人轉變。因此，課程本身應是發(fā)展的、動態(tài)的。Doll的新的后現代主義課程觀包括:一是課程是發(fā)展的;二是課程的發(fā)展具有開放性和靈活性，課程目標是生成性
3、的;三是課程的組織不再囿于學科界限，而是向跨學科和綜合化方向發(fā)展;四是從強調積累知識轉向發(fā)現和創(chuàng)造知識;五是尊重個性和價值多元。后現代主義教學觀認為教學過程是一種自我創(chuàng)生過程，是學習者對教育信息的有選擇性的吸收，然后將其內化為知識、感情、意志，并外化為行動的過程。因此，后現代主義教育觀中的師生關系也產生了變化。在傳統(tǒng)教學中，教師的權威性、主導性，學生的被動性受到了懷疑。Doll認為教師是"平等者中的首席";，"從外在于學生情景轉化為與這一情景共存";。教師應成為學生學習的支持者、幫助者和咨詢者。學生應是學習的主體，其個性和差異性也應受到尊重。同時，學生也是學習過程的批判者，要批判性地思考教學內
4、容。作為后工業(yè)時代的代表性思潮，后現代主義教學觀注定了要與先進的科學技術教育手段相互聯(lián)系。后現代主義教學觀將科學技術教育手段從輔助的、從屬的地位上升為與教師同等甚至更高的地位。
二、后現代主義與互文性
互文性是文學理論和文學批評中的一個頗具影響力的概念。互文性最初以超越形式主義、結構主義為目標。1969年，法國學者Kristeva首次提出了互文性這一術語。Kristeva的互文性理論受到了Saussure和Bakhtin的理論影響。她發(fā)展了Bakhtin的對話性、復調、狂歡等概念，并增加了其心理維度。Kristeva將互文性定義為:一個語篇是
5、對"一些語篇的重新排列，是一種互文組合:在一個語篇的篇幅內，來自其他語篇的言論相互交叉和中和";。隨著互文性的理論發(fā)展，互文性發(fā)生了廣義互文性和狹義互文性的流變。Genette將互文性歸為五類跨文本性中的一類，即兩篇或幾篇文本共存所產生的關系，手法為引用、抄襲和暗示。在Genette的理論中，互文性被限定在非常狹窄的范圍內，其理論標志著狹義互文性的開始。
狹義的互文性用來研究文學手法，廣義的互文性則是Bakhtin對話性的廣義的外延?；ノ男缘牧硪惶攸c是對讀者地位的提升。其代表人物RolandBarthes宣揚的"作者之死";，標志著作者權威和文本唯一解釋性的飄散殆盡，
6、取而代之的是讀者地位的上揚。Bloom的詩學誤讀進一步強調讀者對于作品的創(chuàng)造性閱讀。
互文性是后現代主義的主要特征之一。Pfis-ter甚至認為，互文性是后現代主義的一個標志，如今，后現代主義與互文性是一對同義詞?；ノ男耘c后現代主義具有相同的哲學內涵。正如上文所說，互文性起源于Bakhtin的對話性、復調、狂歡等概念。Hassan曾指出:"狂歡，這個詞自然是巴赫金的創(chuàng)造，它豐富地涵蓋了不確定性、支離破碎性、非原則性、無我性、反諷和種類混雜等，狂歡在更深一層意味著‘一符多音’---語言的離心力，事物歡悅的相互依存性、透視和行為，參與生活的狂亂、笑
7、的內在性，至少指游戲的、顛覆的包孕著更生的因素。";由此看來，互文性和后現代主義都是基于非中心的多元性特征。Hassan曾制作了一個現代主義與后現代主義的對比表，其中互文性是后現代主義區(qū)別于現代主義的一個重要特征。
Lash強調:"如果文化的現代化是一個分化的過程，那么，后現代化則是一個去分化(de－differen-tiation)的過程。";互文性強調所有文本的相互交織和融合，因此互文性是去分化的一種典型標志。
上文提到的Genette的狹義的互文性概念，Barthes宣揚的"作者之死";，Bloom的詩學誤讀無不體現著后現代主義強調的游
8、戲性、不確定性、反諷性、去分化、多元化和非中心化的特點。
三、大學英語閱讀教學中存在的主要問題
(一)教學內容的制約
由于學生所具有的知識背景不同，喜好興趣也不同，因此對于課文內容的偏愛也不盡相同。
此外，在實際操作中，我們發(fā)現有些課文內容與學生實際生活和背景知識脫節(jié)，如果教師不能有效地組織教學活動，其教學效果令人擔憂。對于這些內容相對抽象的文章，很多教師容易將其變成傳統(tǒng)的"布道";性質的課程，其授課重點又回到詞句、語法分析之中。
(二)學習者錯誤的自我定位
很多學生將自己的學習角色定義為信息的被動接受者，而非知識的積極構建者。從閱讀的角度來看，很多學生還在使用傳授性質的學習模式，他們在閱讀過程中傾向于選擇表面層次的閱讀策略，或根本不使用閱讀策略，而非深層次、積極的閱讀策略。傳授性閱讀模式與后現代主義教學觀背道而馳，前者忽略了文本的個性化以及閱讀者和文本之間的對話性，用同一的閱讀策略對待所有文本。
后現代主義的英語教學論析
