201406課題研究的支撐性理論集錦要點(diǎn)

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1、課題研究的支撐性理論 課題研究是建立在理論假設(shè)基礎(chǔ)上的研究，屬于能夠預(yù)知結(jié)果的教育“實(shí)驗(yàn)”，而不是不知道結(jié)果的“試驗(yàn)”。因?yàn)椋逃母飳ο笫菍W(xué)生，所以只能“實(shí)驗(yàn)”，不能“試驗(yàn)”；因此，課題研究必須有足夠的教育理論做支撐。研究者必須找到能夠支撐課題研究的支撐性理論，才能證明課題的科學(xué)性一一這是課題研究的前提條件。 以下，是我從過去的一些課題方案中摘錄的“支撐性理論”，因?yàn)闆]有進(jìn)行審讀和修訂，其中可能魚龍混雜，也可能有錯誤，請“發(fā)展班”成員在引用時(shí)注意甄別、校對、修改后使用：三思而后“引”。 01.后現(xiàn)代主義理論 03.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 05.人本注意教育理論 07.本能教育理

2、論 09.科學(xué)人道主義理論 11.教育系統(tǒng)論 13.新課程能力要求 15.新課程評價(jià)理念 17.動機(jī)與逆反心理學(xué)理論 19.語言學(xué)理論 21 .新農(nóng)村教育 23 .班級管理理論 25 .家校社區(qū)三結(jié)合教育 27.陶行知生活教育 29.個性化教育理論 31.對話式教學(xué)理論 33.認(rèn)識的直觀原理 目錄 02.馬克思主義教育理論 04.發(fā)展性評價(jià)理論 06.生活教育理論 08.多元智能理論 10.主體性教育理論 12.心理需要理論 14 .新課程理念 16 .習(xí)慣教育理念 18 .現(xiàn)代教育理論 20 .科教興國政策 22 .教育科學(xué)理論 24 .行

3、為動力理論 26 .刺激與反應(yīng)理論 28 .“適性”教育理論 30 .個性化評價(jià) 32 .情感與認(rèn)知相互作用 34 .思維科學(xué)的相似原理 35 .有意識與無意識原理 36 后現(xiàn)代主義理論 后現(xiàn)代主義理論志在摧毀傳統(tǒng)封閉、簡單、僵化的思維方式，倡導(dǎo)開放、平等，注重培養(yǎng)人們傾聽“他人”、學(xué)習(xí)“他人”、寬容“他人”的美德，倡導(dǎo)“創(chuàng)造性”，鼓勵多元的思維風(fēng)格。這正符合了藝術(shù)教育的發(fā)展目標(biāo)，讓學(xué)生在藝術(shù)學(xué)習(xí)中個性能得到完善和發(fā)展，實(shí)現(xiàn)藝術(shù)能力與人文素養(yǎng)的整合發(fā)展。 37 馬克思主義理論 馬克思主義理論提出，在藝術(shù)教育中，學(xué)生不是消極的接受者，而是積極的參與者、創(chuàng)造者。教材、教案、教學(xué)

4、過程，都有許多的未定點(diǎn)和空白點(diǎn)，引發(fā)學(xué)生去參與、創(chuàng)造。藝術(shù)教育理應(yīng)是由教師、學(xué)生、藝術(shù)家、作品和世界構(gòu)成的開放式的系統(tǒng)。它們之間總是在相互聯(lián)系、相互作用中產(chǎn)生新質(zhì)。 38 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 建構(gòu)主義(constructivism)是當(dāng)代西方國家興起的一種社會科學(xué)理論。建構(gòu)主義主要是打破教師“灌輸”這種根深蒂固的傳統(tǒng)，改變教師“強(qiáng)制”學(xué)生學(xué)習(xí),和學(xué)生“簡單執(zhí)行”、“機(jī)械模仿”的教學(xué)模式。建構(gòu)主義把教學(xué)視為學(xué)生主動建構(gòu)知識的過程，在藝術(shù)教學(xué)中，學(xué)生在自身經(jīng)驗(yàn)、信念和背景知識基礎(chǔ)上，通過與他人合作，形成“師生互動”、“生生互動”這種多邊互動過程，使教師與學(xué)生自然成為藝術(shù)學(xué)習(xí)過程的合作者。 39

5、 發(fā)展性評價(jià)理論 評價(jià)是整個藝術(shù)教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，是教與學(xué)主要的、本質(zhì)的、綜合的一個組成部分，貫穿于教學(xué)活動的每一個環(huán)節(jié)。評價(jià)旨在促進(jìn)發(fā)展，關(guān)注個體的處境和需要，尊重和體現(xiàn)個體的差異，激發(fā)個體的主體精神，以促使每個個體最大可能地實(shí)現(xiàn)其自身價(jià)值。 40 人本主義理論 人本主義理論是美國當(dāng)代心理學(xué)主要流派之一，由美國心理學(xué)家A.H馬斯 洛創(chuàng)立，現(xiàn)在的代表人物有C.R羅杰斯。人本主義反對將人的心理低俗化、動物化的傾向，故被稱為心理學(xué)中的第三思潮。主要理論有馬斯洛的自我實(shí)現(xiàn)理論和羅杰斯的自我理論。人本主義的實(shí)質(zhì)就是讓人領(lǐng)悟自己的本性，不再倚重外來的價(jià)值觀念，讓人重新信賴、依靠機(jī)體估價(jià)過程來處理經(jīng)

6、驗(yàn)，消除外界環(huán)境通過內(nèi)化而強(qiáng)加給他的價(jià)值觀，讓人可以自由表達(dá)自己的思想和感情，由自己的意志來決定自己的行為，掌握自己的命運(yùn)，修復(fù)被破壞的自我實(shí)現(xiàn)潛力，促進(jìn)個性的健康發(fā)展。 41 生活教育理論 “生活教育”理論是陶行知教育思想的理論體系，它包含三個基本命題：”生活即教育”，“社會即學(xué)?！焙汀敖虒W(xué)做合一”?！吧罴唇逃笔翘招兄罱逃碚摰暮诵?。陶行知指出：“生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必需的教育?！苯逃母疽饬x是生活之變化。生活無時(shí)不變，即生活無時(shí)不含有教育的意義?！凹热簧罱逃侨祟惿鐣瓉砭陀械?，那么是生活便是教育"，所謂“過什么生活便是受什么教育；過好的生活，便是受好的

7、教育，過壞的生活，便是受壞的教育”。“生活即教育”的基本含義：第一，“生活即教育”是人類社會原來就有的，自有人類生活產(chǎn)生便有生活教育，生活教育隨著人類生活的變化而變化；第二，“生活即教育”與人類社會現(xiàn)實(shí)中的種種生活是相應(yīng)的，生活教育就是在生活中受教育，教育在種種生活中進(jìn)行；第三，“生活即教育”是一種終 身教育，與人生共始終的教育?！吧罴唇逃崩碚撎N(yùn)涵著對教育的重建與對人生命的尊重，昭示人們應(yīng)該格外重視對人和人類未來的關(guān)切、關(guān)注和關(guān)心。 42 弗洛伊德的本能論 弗洛伊德的本能論認(rèn)為，人有生的本能(Lifeinstinct)和死的本能(Deathinstinct)。生的本能表現(xiàn)為生存的、發(fā)

8、展的一種本能，代表著人類潛伏在生命自身中的一種進(jìn)取性、建設(shè)性和創(chuàng)造性的活力。死的本能表現(xiàn)為生命發(fā)展的另一種對立力量，它代表著人類潛伏在生命中的一種破壞性、攻擊性、自毀性的趨力。 在弗洛伊德看來，生的本能的目標(biāo)在于不斷建立更大的生命的統(tǒng)一體，并極力維 護(hù)這種統(tǒng)一體的聚合、親和；相反，死的本能目標(biāo)在于破壞、分解或毀滅這種親和體。這種死本能的存在使人們?yōu)榱丝朔λ劳龅目謶趾徒箲]，或把死亡的真正 面目壓抑起來，或選擇自毀和毀滅他人的方式得到宣泄。部分兒童和青少年對死亡的感覺還遙不可及。認(rèn)為死亡是發(fā)生在別人身上的事情，死亡的真相經(jīng)常被壓抑。當(dāng)遇到一些生活事件和挫折時(shí)，由于缺乏人生經(jīng)驗(yàn)，解決問題能力

9、較差，就傾向于用死亡作為逃避的手段。生命教育的意義就在于通過積極的正面的體驗(yàn)讓兒童和青少年珍視生命，過積極健康的生活。 43 多元智力理論 多元智力理論是美國心理學(xué)家加德納于1983年提出的。他認(rèn)為。以往的智力理論只注重與學(xué)校的學(xué)科有關(guān)的方面，而忽略了對人類和個體發(fā)展同等重要的其他方面，如音樂、空間、交往等，因而不能完全解釋人們在事業(yè)上的成功原因。于是他提出了多重智力理論，認(rèn)為人類至少有七種智力：（1）語言智力，學(xué)習(xí)使 用語言文字的能力；（2）數(shù)理一邏輯智力，數(shù)學(xué)運(yùn)算及邏輯推理的能力；（3）視 覺一空間智力，憑借知覺辨認(rèn)與判斷距離、方位、形狀、大小的能力；（4）身體 一運(yùn)動智力，調(diào)控

10、軀體動作特別是精密作業(yè)的能力；（5）音樂一節(jié)奏智力，欣賞 音樂及對音律的表達(dá)能力；（6）人際關(guān)系智力，與人和睦相處及增進(jìn)交流的能力；⑺自我認(rèn)識智力，認(rèn)識自身并選擇自己生活方向的能力。 44 科學(xué)人道主義理論 科學(xué)人道主義理論起源于人本主義教育理論，人本主義教育是指以人為本的教育，它把促進(jìn)人的發(fā)展和完善作為教育的最終目的，特別注重培養(yǎng)學(xué)生的主體 性和個性。21世紀(jì)，人本主義教育將呈現(xiàn)與科學(xué)主義相融合的趨勢，出現(xiàn)“科學(xué)人道主義教育”。聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會的報(bào)告《學(xué)會生存》對此 概念作了精辟的解釋：所謂“科學(xué)人道主義”，“它是人道主義的，因?yàn)樗哪康闹饕顷P(guān)心人和他的福利；它

11、又是科學(xué)的，因?yàn)樗娜说乐髁x內(nèi)容還要通過科學(xué)對人與世界的知識領(lǐng)域繼續(xù)不斷地作出新貢獻(xiàn)而加以規(guī)定和充實(shí)”?？茖W(xué)人道主義理論強(qiáng)調(diào)以科學(xué)主義為基礎(chǔ)（即以科學(xué)與技術(shù)的訓(xùn)練為基礎(chǔ)），以人道主義為價(jià)值 取向（即教育要人文化、人道化），實(shí)現(xiàn)科學(xué)教育與人文教育的有機(jī)結(jié)合。 45 .“主體性”教育理論 主體性教育是一種培育和發(fā)展受教育者的主體性的社會實(shí)踐活動。主體性教育作為一種新的教育思想，是對傳統(tǒng)教育的繼承和超越，既保留了傳統(tǒng)教育的那些反映規(guī)律的共同特征，又有獨(dú)特鮮明的個性特征，即科學(xué)性（根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的客觀規(guī)律辦事）、民主性（民主平等的人際關(guān)系，尤其是師生關(guān)系以及由這種關(guān)系營造出的一種活潑生動、和諧的教

12、育氛圍）、活動性（以活動為中介，通過活動不斷地將人類現(xiàn)實(shí)據(jù)為己有，不斷地將已有的心理品質(zhì)表現(xiàn)出來）、開放性 （把學(xué)生從課堂引向廣闊社會，并且在學(xué)校內(nèi)部樹立開放的觀念）。 46 .教育系統(tǒng)論 教育系統(tǒng)論把教育視為一個系統(tǒng)，采用系統(tǒng)分析方法，從系統(tǒng)觀點(diǎn)出發(fā)，堅(jiān)持在整體與部分之間、系統(tǒng)與外部環(huán)境之間的相互聯(lián)系、相互作用、相互制約等關(guān)系中考察研究系統(tǒng)，以求得問題的最優(yōu)化處理。根據(jù)教育系統(tǒng)論原理，依據(jù)德性生成規(guī)律、德育規(guī)律，采用系統(tǒng)分析的方法，研究德育構(gòu)成要素之間的關(guān)系以及德育和外部的聯(lián)系，科學(xué)系統(tǒng)地整體設(shè)計(jì)德育環(huán)境、條件和機(jī)制，以尋求德育最優(yōu)化的模式。 47 .心理學(xué)需要理論 心理學(xué)家已經(jīng)初

13、步探明，人類行為一切動力都起源于需要，需要是人類動力的源泉。需要具有三個共同的特征：一是對象性，需要總是指向一定對象的，這種特定對象或是物質(zhì)的，或是精神的，因此，也只有某種對象才能使其獲得滿足。二是動力性，需要是人類從事各種活動的基本動力，一旦環(huán)境發(fā)生變化，或者發(fā)現(xiàn)了新的環(huán)境，機(jī)體就可能產(chǎn)生缺乏感，這種缺乏感就會調(diào)動集體的力量去努力達(dá)到新的平衡，因而產(chǎn)生動力；這種缺乏感越大，動力越強(qiáng)。三是社會性，人類滿足需要的范圍要比動物大得多，特別是那些高層次的需要，如求知的需要、審美的需要等，人類的需要是通過社會勞動并以文明的方式獲得，同時(shí)也要受理性和意志的調(diào)節(jié)和控制。所以，要了解學(xué)生行為的動力必須從需要

14、入手；要學(xué)生能夠自主育德也就必須根據(jù)學(xué)生需要進(jìn)行設(shè)計(jì)。 48 .新課標(biāo)的能力要求 《語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》指出：“學(xué)生能具體明確、文從字順地表達(dá)自己的意思，能認(rèn)真聽別人講話，努力了解講話的主要內(nèi)容，與別人交談，態(tài)度自然大方，有禮貌，有表達(dá)的自信心，積極參加討論，對感興趣的話題發(fā)表自己的意見。” 49 .新課程理念 《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》指出：“教師在教學(xué)過程中應(yīng)與學(xué)生積極互動、共同發(fā)展，要處理好傳授知識與培養(yǎng)能力的關(guān)系注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動地富有個性地學(xué)習(xí)。教師應(yīng)尊重學(xué)生個性，關(guān)注個體差異，滿足不同學(xué)生

15、的學(xué)習(xí)需要，創(chuàng)設(shè)能引導(dǎo)學(xué)生主動參與的教育環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)生掌握和運(yùn)用知識的態(tài)度和能力，使每個學(xué)生都能得到充分發(fā)展?！薄凹訌?qiáng)思想品質(zhì)和道德教育，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀；幫助學(xué)生認(rèn)識自我，建立自信。” 50 .新課程的評價(jià)理論 《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》關(guān)于課程改革目標(biāo)的規(guī)定明確提出；“要改變課程評價(jià)過分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價(jià)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師提高和改 進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的功能?！睆恼n程評價(jià)的三個階段看，課程評價(jià)應(yīng)該綜合目標(biāo)取向的課 程評價(jià)、過程取向的課程評價(jià)和主體性取向的課程評價(jià)，讓評價(jià)兼顧教學(xué)目標(biāo)、 教學(xué)過程和學(xué)生發(fā)展。目前，目標(biāo)取向的課程評

16、價(jià)是已經(jīng)成熟的教學(xué)評價(jià)，而過 程取向的評價(jià)以及主體性評價(jià)還沒有操作性定義，需要我們探索。 51 .習(xí)慣教育理論 我國當(dāng)代教育家葉圣陶先生說過：教育是什么？往簡單方面說，只須一句 話，就是要養(yǎng)成良好的習(xí)慣?！蔽覈逃谊慂Q琴認(rèn)為：“人類的動作十分之八九是習(xí)慣，而這種習(xí)慣又大部分是在幼年養(yǎng)成的，所以在幼年時(shí)代，應(yīng)當(dāng)特別注意習(xí)慣的養(yǎng)成。但是習(xí)慣不是一律的，有好有壞；習(xí)慣養(yǎng)得好，終身受其福，習(xí)慣養(yǎng)得不好，則終身受其累。”在幼兒的諸多習(xí)慣中，培養(yǎng)良好的閱讀習(xí)慣尤為重要。因?yàn)?，閱讀是孩子從事的一項(xiàng)專業(yè)性活動，是他們獲取知識、增長見識、提高思想覺悟的重要方法和渠道，對培養(yǎng)各種良好的習(xí)慣起著重要的

17、作用。 52 .心理學(xué)動機(jī)與逆反理論 一是動機(jī)理論。人的動機(jī)決定人的行為，研究人的行為需要從動機(jī)研究開始，才能找到行為形成的根本原因。二是逆反心理，教育缺乏針對性，或者教育方式不能為孩子所接受，容易引起孩子產(chǎn)生逆反心理。 53 .現(xiàn)代教育學(xué)理論 現(xiàn)代教育學(xué)理論認(rèn)為：語文新課程標(biāo)準(zhǔn)要求破除以教師講解、分析、說明為主的知識灌輸，積極倡導(dǎo)自主、合作、探究式的學(xué)習(xí)方式，在教學(xué)中尤其要重視培養(yǎng)良好的語感和整體把握的能力，要重視潛移默化和熏陶感染的作用。語文教學(xué)必須集中力量搞好聽、說、讀、寫的訓(xùn)練，才能真正落實(shí)“雙基”教學(xué)的任務(wù)，才能真正全面培養(yǎng)學(xué)生的語感素質(zhì)，從而提高學(xué)生的語感技能。 54 .

18、語言學(xué)理論 語言學(xué)理論認(rèn)為：語感是一種語言運(yùn)用能力，它與直覺思維密切相關(guān)，直覺思維的訓(xùn)練對于語感的培養(yǎng)具有非常重要的意義。所以，在語文教學(xué)中需要重視言語材料的大量積累并對此進(jìn)行邏輯分析，找出言語規(guī)律，并靈活地運(yùn)用語言，從而在語用層面上借助直覺思維以形成語感。抓住了語感培養(yǎng)就是抓住了語文教學(xué)的 關(guān)鍵，直覺思維訓(xùn)練是初中生語感培養(yǎng)途徑的關(guān)鍵。 55 .科教興國的政策 在1997年9月召開的黨的第十五次全國代表大會上，首次以黨的歷史文獻(xiàn)的形式提出了“實(shí)施科教興國的戰(zhàn)略”，而“科研興?！笔恰翱平膛d國”戰(zhàn)略對中小學(xué)的必然要求。正如科學(xué)技術(shù)是經(jīng)濟(jì)發(fā)展的第一生產(chǎn)力一樣，教育科學(xué)研究是教育發(fā)展的第一生

19、產(chǎn)力。教育創(chuàng)新要以教育科研為先導(dǎo)，教育科研要成為廣大教育工作者的自覺行動。在學(xué)校提出“科研興校”戰(zhàn)略，通過開展教育科研，推廣教育科研成果，去提高教育教學(xué)質(zhì)量，是適合學(xué)校教育發(fā)展宏觀實(shí)際的內(nèi)在需要的，特別是在新的歷史發(fā)展時(shí)期，“科研興?！笔墙鉀Q新問題、新矛盾的有效途徑。 56 .新農(nóng)村建設(shè)的文件 2006年2月21日中共中央國務(wù)院下發(fā)了一號文件《中共中央國務(wù)院關(guān)于推進(jìn)社會主義新農(nóng)村建設(shè)的若干意見》，這份2006年中央“一號文件”顯示社會主義新農(nóng)村建設(shè)已經(jīng)邁出了有力的一步。建設(shè)社會主義新農(nóng)村，教育是基礎(chǔ)，必須把教育的發(fā)展擺在更加重要和突出的位置，加快社會主義新農(nóng)村教育的發(fā)展和建設(shè)，而農(nóng)村學(xué)校要

20、加快發(fā)展，“科研興?！笔遣荒芑蛉钡倪x擇。 57 .教育科學(xué)論 德國哲學(xué)家康德認(rèn)為，教育是一門很難的藝術(shù)，其實(shí)踐必須和“真知灼見”（即理性的態(tài)度和知識）結(jié)合起來，否則就會變成“機(jī)械的”東西?？档轮赋觯敖逃欢ㄒ蔀橐环N學(xué)業(yè)，否則無所希望”，“教育的方法必須成為一種科學(xué)”，否則不能成為一種有系統(tǒng)的學(xué)問。（《教育學(xué)基礎(chǔ)》，教育科學(xué)出版社，2004年版,第17頁。）現(xiàn)代社會的教育，無論是從規(guī)模上還是從結(jié)構(gòu)上來說，都是非常復(fù)雜的，現(xiàn)代社會的人的教育理論的自覺性也越來越高。因此，教育實(shí)踐迫切需要教 育理論的指導(dǎo)，從客觀上促進(jìn)了教育科學(xué)的發(fā)展和教育理論的創(chuàng)新。 58 .教育與社會的關(guān)系 人是一種

21、文化的存在，因此人類歷史是一種文化的歷史；教育的對象是人，教育又是在一定社會歷史背景下進(jìn)行的，因此教育的過程是一種歷史文化的過程。（《教育學(xué)基礎(chǔ)》，教育科學(xué)出版社，2004年版，第19頁。）教育的發(fā)展總是受到具體社會的政治、經(jīng)濟(jì)、文化條件的制約，反映著具體社會的政治、經(jīng)濟(jì)、文化的發(fā)展的要求。社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化改革深入的時(shí)期，也就是教育研究最活躍的時(shí)期。 23 .教育學(xué)班級管理的理論 班級是學(xué)校教育活動的基本單位，班級管理是學(xué)校管理的基本組成部分。從班級組織建設(shè)、制度管理、教學(xué)管理、活動管理等方面，根據(jù)班級組織的三個發(fā)育階段，逐步建構(gòu)“三全”式班級管理模式，促進(jìn)班級組織的建設(shè)。 24 .

22、心理學(xué)行為動力理論 根據(jù)心理學(xué)的需要與動機(jī)的理論，在調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，讓班級管理成為學(xué)生學(xué)習(xí)和生活的需要，從而培養(yǎng)和調(diào)動學(xué)生的主體性、積極性，把學(xué)生培養(yǎng)成為班級的主人公。學(xué)生的需要是學(xué)生真正成為班級主體的保證。 25 .學(xué)校、家庭、社區(qū)三結(jié)合教育理論 學(xué)生教育是全社會的事情，學(xué)校是主要陣地，而家庭好社區(qū)也是學(xué)生教育的重要場所，整合學(xué)校、家庭、社區(qū)等教育資源，調(diào)動一切教育力量形成合力，有利于學(xué)生的健康成長。 26 .刺激與反應(yīng)的理論 科學(xué)家研究表明，采取傳統(tǒng)的老師講、學(xué)生聽的教學(xué)方式，容易形成習(xí)慣化（負(fù)性學(xué)習(xí)）。這與單調(diào)刺激容易引起抑制狀態(tài)的理論相一致。使人容易感到疲勞。而多樣化刺激，

23、從不同分析器傳入的信息輪換地到達(dá)不同的投射區(qū)所引起的興奮和抑制，容易產(chǎn)生敏感化（敏感化是習(xí)慣化的對立面）。從年齡心理特點(diǎn)方 面來說，志愿者行動能夠激發(fā)孩子的主動性，這對他們來說，既陌生，又新奇，能引起他們的好奇心。 27 .陶行知“生活教育”理論 “生活教育”是陶行知教育思想的核心。這個理論包括：“生活即教育”，這是陶行知生活教育理論的中心；“社會即學(xué)校”，是“生活即教育”思想在學(xué)校與社會關(guān)系問題上的具體化；“教學(xué)做合一”，是“生活即教育”在教學(xué)方法問題上的具體化。生活教育理論是一種不斷進(jìn)取創(chuàng)造的理論，它體現(xiàn)了“去謀適合，謀創(chuàng)造”的追求。無論是強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育與社會生活、生產(chǎn)勞動相結(jié)合，還是

24、要求手腦并用、在勞力上勞心，都是對學(xué)校與社會割裂、書本與生活脫節(jié)、勞心與勞力分離的傳統(tǒng)教育的駁斥。 所以我們要將學(xué)校教育與社會和職業(yè)技術(shù)教育有機(jī)的結(jié)合，讓大齡智障學(xué)生更好地融入社會和適應(yīng)社會。 28 .適性教育理論 “適性教育”是一種教育指導(dǎo)思想和理念而不是某一具體的教學(xué)方法或手段，是“個性化教育”，是“人本教育”，其思想核心主要體現(xiàn)為：根據(jù)學(xué)習(xí)者自身的差異性來實(shí)施與之相適應(yīng)的最優(yōu)質(zhì)的教育或?qū)W習(xí)行為，這些行為貫穿教育或?qū)W習(xí)動機(jī)（需求）的產(chǎn)生，內(nèi)容的選擇、行為的實(shí)施（目標(biāo)、進(jìn)度、方法、手段和工具等）階段。我們的教育應(yīng)當(dāng)著眼將個體放在所處的環(huán)境之中，將注意力從主體的缺陷轉(zhuǎn)向?qū)Νh(huán)境的適應(yīng)，將學(xué)

25、習(xí)目標(biāo)定位于適應(yīng)生活、適應(yīng)社會，堅(jiān)持實(shí)用的、適合的教育，促進(jìn)智障學(xué)生適應(yīng)正?；沫h(huán)境。 29 .個性化教育理論 “所謂”個性化教育”原本應(yīng)當(dāng)成為所有教育的內(nèi)在的、根本的、終極的追求，但是教育并非孤立存在，它存在于整個社會這個大系統(tǒng)中，受到政治、經(jīng)濟(jì)、文化等各個方面的影響和制約?！靶“嗷虒W(xué)”的產(chǎn)生是個性化教育的產(chǎn)物。上世紀(jì)50年代末以后，由于信息時(shí)代的到來，對人才有了新的要求，世界各國興起了一股“個性化教育”思潮，其中以馬斯洛“心理潛能發(fā)展”羅杰斯“非指導(dǎo)性教學(xué)”為代表的心理學(xué)“第三思潮；以科爾為代表倡導(dǎo)的“開放課堂”，以及伊利奇的“非學(xué)校運(yùn)動”等為個性化教育思潮奠定了理論基礎(chǔ)，而主要發(fā)達(dá)

26、國家的教育實(shí)踐更是確 證了這一思潮的強(qiáng)大生命力 30 .個性化評價(jià)理論 評價(jià)指評定價(jià)值高低，是為了度量質(zhì)量，即對事物價(jià)值的判斷。不同的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評價(jià)依據(jù)、評價(jià)辦法，形成了不同的評價(jià)觀。它可以分為選拔的評價(jià)觀和發(fā)展的評價(jià)觀等。前者強(qiáng)調(diào)用一個共同的標(biāo)準(zhǔn)要求所有的學(xué)生，大家追求同一目標(biāo)，達(dá)到一定水平；而發(fā)展的評價(jià)觀注意每一位學(xué)生的進(jìn)步與提高。教學(xué)評價(jià)是對教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度作出的價(jià)值判斷。它有時(shí)只依據(jù)由測驗(yàn)提供的測量值，更多地則是綜合各種測量、關(guān)健性事件、主觀印象和其他各種證據(jù)。在教學(xué)過程中，它又是一種教學(xué)方法，一種教學(xué)手段。在小班化音樂教學(xué)評價(jià)中，應(yīng)把發(fā)展的評價(jià)觀作為理論依據(jù)，結(jié)合教師的教學(xué)技

27、巧和學(xué)生的實(shí)際收獲做出公正、正確、全 面的評價(jià)。這里所指的“小班化音樂教育”的教學(xué)評論，是對“小班化音樂教育”的教學(xué)過程及其結(jié)果作出價(jià)值判斷和價(jià)值選擇。在小班音樂課堂教學(xué)中，可充分利 用小班學(xué)生少的優(yōu)勢，采用靈活多樣的評價(jià)手段和方法，讓評價(jià)不僅成為教學(xué)質(zhì)量的反饋，教學(xué)調(diào)控的依據(jù)，而且充分發(fā)揮其激勵和導(dǎo)向功能，促進(jìn)學(xué)生生動、活潑、主動地發(fā)展和提高。 31 .對話式教學(xué)理論 對話式教學(xué)是一種以強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生的對話式相互作用來達(dá)到學(xué)生自主和自由發(fā)展的教育，對話教育加強(qiáng)了教師與學(xué)生間的相互聯(lián)系和相互激勵作用，使 學(xué)生的身心在這種聯(lián)系中得到長足的發(fā)展。在對話中很多預(yù)設(shè)的和生成的問題都能夠進(jìn)行不

28、斷地創(chuàng)新和創(chuàng)見。 32 .情感和認(rèn)知相互作用 情緒心理學(xué)研究表明：個體的情感對認(rèn)知活動至少有動力、強(qiáng)化、調(diào)節(jié)三方面的功能。動力功能是指情感對認(rèn)知活動的增力或減力的效能，即健康的、積極 的情感對認(rèn)知活動起積極的發(fā)動和促進(jìn)作用，消極的不健康的情緒對認(rèn)知活動起阻礙和抑制作用。情境教學(xué)法就是要在教學(xué)過程中引起學(xué)生積極的、健康的情感體驗(yàn)，直接提高學(xué)生對學(xué)習(xí)的積極性，使學(xué)習(xí)活動成為學(xué)生主動進(jìn)行的、快樂的事情。情感對認(rèn)知活動的增力效能，給我們解決目前小學(xué)生中普遍存在的學(xué)習(xí)動力不足的問題以新的啟示。情感的調(diào)節(jié)功能是指情感對認(rèn)知活動的組織或瓦解作用，即中等強(qiáng)度的、愉快的情緒有利于智力操作的組織和進(jìn)行，而情

29、緒過強(qiáng)和過弱以及情緒不佳則可能導(dǎo)致思維的混亂和記憶的困難。情境教學(xué)法要求創(chuàng)設(shè)的情境就是要使學(xué)生感到輕松愉快、心平氣和、耳目一新，促進(jìn)學(xué)生心理活動的展開和深入進(jìn)行。課堂教學(xué)的實(shí)踐中，也使人深深感到：歡快活潑的課堂氣氛是取得優(yōu)良教學(xué)效果的重要條件，學(xué)生情感高漲和歡欣鼓舞之時(shí)往往是知識內(nèi)化和深化之時(shí)。 腦科學(xué)研究表明：人的大腦功能，左右兩半球既有分工又有合作，大腦左半球是掌管邏輯、理性和分析的思維，包括言語的活動；大腦右半球負(fù)責(zé)直覺、創(chuàng)造力和想象力，包括情感的活動。傳統(tǒng)教學(xué)中，無論是教師的分析講解，還是學(xué)生的單項(xiàng)練習(xí)，以至機(jī)械的背誦，所調(diào)動的主要是邏輯的、無感情的大腦左半球的活動。而情境教學(xué)，往往

30、是讓學(xué)生先感受而后用語言表達(dá)，或邊感受邊促使內(nèi)部語言的積極活動。感受時(shí)，掌管形象思維的大腦右半球興奮；表達(dá)時(shí)，掌管抽象思維的大腦左半球興奮。這樣，大腦兩半球交替興奮、抑制或同時(shí)興奮，協(xié)同 工作，大大挖掘了大腦的潛在能量，學(xué)生可以在輕松愉快的氣氛中學(xué)習(xí)。因此，情境教學(xué)可以獲得比傳統(tǒng)教學(xué)明顯良好的教學(xué)效果。 33 .認(rèn)識的直觀原理 從方法論看，情境教學(xué)是利用反映論的原理，根據(jù)客觀存在對兒童主觀意識的作用進(jìn)行的。而世界正是通過形象進(jìn)入兒童的意識的，意識是客觀存在的反映。情境教學(xué)所創(chuàng)設(shè)的情境，因其是人為有意識創(chuàng)設(shè)的、優(yōu)化了的，有利于兒童發(fā)展的外界環(huán)境，這種經(jīng)過優(yōu)化的客觀情境，在教師語言的支配下，

31、使兒童置身于特定的情境中，不僅影響兒童的認(rèn)知心理，而且促使兒童的情感活動參與學(xué)習(xí)，從而引起兒童本身的自我運(yùn)動。 300多年前，捷克教育家夸美紐斯在《大教學(xué)論》中寫道：“一切知識都是從 感官開始的。”這種論述反映了教學(xué)過程中學(xué)生認(rèn)識規(guī)律的一個重要方面：直觀可以使抽象的知識具體化、形象化，有助于學(xué)生感性知識的形成。情境教學(xué)法使學(xué)生身臨其境或如臨其境，就是通過給學(xué)生展示鮮明具體的形象（包括直接和間接形象），一則使學(xué)生從形象的感知達(dá)到抽象的理性的頓悟，二則激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒和學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)習(xí)活動成為學(xué)生主動的、自覺的活動。 應(yīng)該指明的是，情境教學(xué)法的一個本質(zhì)特征是激發(fā)學(xué)生的情感，以此推動學(xué)生認(rèn)知

32、活動的進(jìn)行。而演示教學(xué)法則只限于把實(shí)物、教具呈示給學(xué)生，或者教師簡單地做示范實(shí)驗(yàn)，雖然也有直觀的作用，但僅有實(shí)物直觀的效果，只能導(dǎo)致學(xué)生冷冰冰的智力操作，而不能引起學(xué)生的火熱之情，不能發(fā)揮情感的作用。 34.思維科學(xué)的相似原理 相似原理反映了事物之間的同一性，是普遍性原理，也是情境教學(xué)的理論基 礎(chǔ)。形象是情境的主體，情境教學(xué)中的模擬要以范文中的形象和教學(xué)需要的形象 對對象，情境中的形象也應(yīng)和學(xué)生的知識經(jīng)驗(yàn)相一致。情境教學(xué)法要在教學(xué)過程 中收入或創(chuàng)設(shè)許多生動的場景，也就是為學(xué)生提供了更多的感知對象，使學(xué)生大 腦中的相似塊（知識單元）增加，有助于學(xué)生靈感的產(chǎn)生，也培養(yǎng)了學(xué)生相似性思維的

33、能力。 35.有意識與無意識心理 眾所周知，意識心理活動是主體對客體所意識到的心理活動的總和，包括有 意知覺、有意記憶、有意注意、有意再認(rèn)、有意重現(xiàn)（回憶）、有意想象、有意 表象（再造的和創(chuàng)造的）、邏輯和言語思維、有意體驗(yàn)等等。但遺憾的是，包含如此豐富內(nèi)容的意識心理活動仍然不能單獨(dú)完成認(rèn)識、適應(yīng)和改造自然的任務(wù)。 情境教學(xué)的最終目的也正在于誘發(fā)和利用無意哀心理提供的認(rèn)識潛能。 自弗洛伊德以來，無意識心理現(xiàn)象為越來越多的學(xué)者所重視。所謂無意識心 理，就是人們所未意識到的心理活動的總和，是主體對客體的不自覺的認(rèn)識與內(nèi) 部體驗(yàn)的統(tǒng)一，是人腦不可缺少的反映形式，它包括無意感知、無意識記

34、、無意再認(rèn)、無意表象、無意想象、非言語思維、無意注意、無意體驗(yàn)等等。該定義強(qiáng)調(diào)無意識心理活動具有兩個方面的功能： ①對客體的一種不知不覺的認(rèn)知作用。如我們在邊走路邊談話時(shí)，對路邊的景物以及路上的其他東西并未產(chǎn)生有意識的映象，但我們卻不會被路上的一堆石 頭絆倒。原因就是“石頭”事實(shí)上引起了我們的反映，并產(chǎn)生了“避讓”這種不自覺的、未注意的、不由自主的和模糊不清的軀體反應(yīng)； ②對客體的一種不知不覺的內(nèi)部體驗(yàn)作用。常言的“情緒傳染”就是無意識心理這一功能的表現(xiàn)。例如我們會感到無緣無故的快活、不知不覺的憂郁，這往往是心境作用的結(jié)果。心境本身就是一種情緒狀態(tài)，它能使人的其他一切體驗(yàn)和活動都染上較長

35、時(shí)間的情緒色彩。 研究表明，無意識心理的上述兩個功能直接作用于人的認(rèn)知過程：首先它是人們認(rèn)識客觀現(xiàn)實(shí)的必要形式；其次它又是促使人們有效地進(jìn)行學(xué)習(xí)或創(chuàng)造性工作的一種能力?？梢姡瑹o意識心理活動的潛能是人的認(rèn)知過程中不可缺少的能量源泉。情境教學(xué)的目的就在于盡可能地調(diào)用無意識的這些功能，也就是強(qiáng)調(diào)于不 知不覺中獲得智力因素與非智力因素的統(tǒng)一。 智力與非智力因素統(tǒng)一 教學(xué)作為一種認(rèn)知過程，智力因素與非智力因素統(tǒng)一在其中。否則，人們常言的“曉之以理，動之以情”就失去了理論依據(jù)。在教學(xué)這種特定情境中的人際交往，由教師與學(xué)生的雙邊活動構(gòu)成，其中師生間存在著兩條交織在一起的信息交流回路：知識信息交流回路和情感信息交流回路。二者相互影響，彼此依存，從不同的側(cè)面共同作用于教學(xué)過程。知識回路中的信息是教學(xué)內(nèi)容，信息載體是教學(xué)形式；情感回路中的信息是師生情緒情感的變化，具載體是師生的表情（包括言語表情、面部表情、動作表情等）。無論哪一條回路發(fā)生故障，都必然影響到教學(xué)活動的質(zhì)量，只有當(dāng)兩條回路都暢通無阻時(shí)，教學(xué)才能取得理想的效果。 運(yùn)用情境教學(xué)首先需用“著眼發(fā)展”的觀點(diǎn)，全面地提出教學(xué)任務(wù)，而后優(yōu)選教學(xué)方案，根據(jù)教學(xué)任務(wù)、班級特點(diǎn)及教師本人素質(zhì)，選擇創(chuàng)設(shè)情境的途徑。